фондах, банках данных, других видах информационных систем». В образовательной деятельности таким документом становится отчужденное от человека предметное содержание, которое фиксируется на информационном носителе — печатном, электронном. Этот социальный опыт преобразован в дидактическую форму для эффективного усвоения обучающимися, имеющими определенные возрастные и психологические особенности, конкретный уровень предметной подготовки [Ахметов Б. С., Бидайбеков Е. Ы., 2006].
Насколько глубоко и правильно может усвоить этот социальный опыт обучающийся, самостоятельно взаимодействуя с информационным образовательным ресурсом? В аудиторной практике это контролирует и корректирует педагог, организуя последующие этапы закрепления знаний, управляя деятельностью по формированию умений и навыков их применения. Педагог замыкает обратные связи, включает субъекта в различные виды деятельности и т. п. Эти этапы учебной деятельности требуют существенно иных образовательных ресурсов, чем чисто знаниевые, информационные.
Вточных, естественнонаучных, технических областях, знания которых в высокой степени формализованы, выработка способов действий
сусваиваемым предметным содержанием может быть организовано на основе задачников, сборников упражнений, выполнения учащимися лабораторных работ и расчетно-графических заданий. Для них создаются особые образовательные ресурсы, в которых важен интерактивный компонент, организующий человеко-машинное взаимодействие, обратную связь с программным средством, выполняющим контролирующие функции педагога. В таких информационных ресурсах повышается коммуникационный потенциал, частично реализуются коммуникативные функции.
Вгуманитарной сфере, знания которой носят интерпретационный характер, такого рода образовательные ресурсы для формирования способов действий с предметным содержанием создавать гораздо сложнее. Гуманитарные знания труднее отчуждать от педагога и представлять в формализованной форме, они тесно связаны с научными и ценностными позициями, оценочными суждениями и рассуждениями, логическими и ассоциативными интерпретациями [Войскунский А. Е., 2000]. Поэтому в процессе освоения гуманитарных дисциплин возрастает роль и значимость организации межличностной коммуникации на этапах формирования умений и навыков обучающихся, она становится важным условием формирования гуманитарных компетенций, не только предметно-практических, но и коммуникационных, интерпретационных и пр.
Можно ли представить малоформализованные профессиональные действия педагога, решающего задачи формирования гуманитарных
50
компетенций субъекта, в виде ресурса в традиционной аудиторной практике, можно ли их отчуждать от педагога? Несомненно, что аудиторные педагогические действия запечатлены в памяти субъектов, присутствовавших на аудиторном занятии, они могут быть в определенной степени формализованы, описаны в последующем обсуждении открытых уроков специалистами. Они могут быть запечатлены в видеозаписи и стать предметом последующего многократного анализа, изучения, но напрямую их использовать нельзя, они практически не отчуждаемы от педагога, они составляют его индивидуальные методы профессиональных действий.
В сетевой среде взаимодействий ситуация коренным образом изменяется. Электронный дискурс сетевых образовательных взаимодействий сохраняется не в памяти субъекта или на пленке, а на сетевом сервисе и доступен пользователям в течение всего жизненного цикла накапливаемого ресурса. Цикл может быть достаточно длительным, а затем при необходимости сохраняться в виде архива. Это позволяет не только ознакомиться и изучить ресурс, но и его использовать в дальнейшем, если сформулированы задачи. Такой тип ресурса становится фактографическим документом, позволяющим вернуться к прошлым коммуникационным актам не по памяти, а в текущей практике, при анализе дискурса и развивая его, если он не завершен. «Растянутое» время коммуникационного события позволяет при желании изменить интеллектуальный ход события, предложив альтернативный вариант обсуждения проблемы. Зафиксированная в электронном образовательном дискурсе, а также предшествующая дискурсу информация, хранящаяся в Сети и направленная на его организацию, представляется особым типом ресурсов образовательной практики, которые предлагаем назвать коммуникационным ресурсом.
Значимость таких ресурсов можно проследить, анализируя разворачивание коммуникационных событий в глобальной Сети. Разнообразные мотивации пользователей Интернета обусловливают множество дискурсов, в которые может вступить заинтересованный пользователь. Для таких электронных взаимодействий принят термин «компьютерно-опосредованная коммуникация» — понятие, не являющееся еще объектом строгих научных исследований [Розина И. Н., 2004]. В анализе особенностей разворачивания сетевой компьютерноопосредованной коммуникации выделяются следующие виды ресурсов, которые можно отнести к разряду коммуникационных: ресурсы, ориентированные на организацию последующей образовательной коммуникации; образующиеся в результате коммуникативной деятельности субъектов сетевых взаимодействий при использовании различных сервисов (электронная почта, чат, ISQ, телеконференций, форумов и др.); продукты коммуникационных действий пользователей в процессе образовательной коммуникации (коллекции закладок, сетевые
51
проекты, многопользовательские интеллект-карты и т. п). К этому типу ресурсов можно отнести также продукты электронных средств массовой коммуникации, такие как теле- и радиопередачи, размещенные на сайтах соответствующих каналов, газетные и журнальные публикации в сетевом варианте их функционирования.
Коммуникационными ресурсами предлагаем считать такой тип электронных образовательных ресурсов, которые предназначены для организации, вовлечения в процесс и поддержания коммуникаций в сетевой образовательной деятельности, а также продукты образовательных коммуникационных взаимодействий субъектов, накапливаемые в сети.
Основной целью коммуникационных ресурсов является создание условий для целенаправленных образовательных взаимодействий участников образовательного процесса. Таких взаимодействий, в которых уже не только преподаватель, но и студент выступает источником усвоенных знаний. Он применяет их в различных образовательных ситуациях, организуемых педагогом или инициируемых самостоятельно, на основе самоорганизации, взаимоорганизации с партнерами по обучению.
Задачи коммуникационных взаимодействий, например, могут заключаться:
в выстраивании субъектом индивидуального образовательного пути в сетевой среде взаимодействий;
стимулировании и сопровождении взаимодействий субъектов с осваиваемыми сетевыми информационными ресурсами, в процессе самостоятельного усвоения предметного содержания;
организации потенциальных взаимодействий с другими пользователями, изучающими этот ресурс, для осуществления взаимопомощи (we-learning), взаимокоррекции усвоения предметного содержания, а также получения консультационной помощи со стороны педагога;
поиске субъектами новых знаний, извлечении новых знаний из разнообразных ресурсов глобальной Сети (научных, образовательных, публицистических и др.);
обмене продуктами образовательной деятельности, их накоплении в сетевом портфеле обучающихся и оперативном информировании педагога с помощью сетевых агентов о сетевых действиях субъекта;
участии в сетевом образовательном дискурсе с целью формирований компетенций;
коммуникационных взаимодействиях субъектов с широким социальным кругом потенциальных партнеров по решению квазипрофессиональных задач (самоактуализации, профессионализации), на этапах продуктивного, творческого
52
использования полученных знаний и их применения в различных контекстах социальной практики.
Для того чтобы обеспечить решение подобных задач, педагогу предстоит подготовить определенную профессиональную ресурсную базу коммуникационной деятельности: подготовить ресурсы организационнометодического плана; накапливать сетевой ресурс мониторинга, контроля и оценки образовательных действий обучающихся, доступный пользователям для самооценки и самокоррекции своей деятельности; создавать сервисы часто задаваемых вопросов, создавать масскоммуникационные ресурсы для решения отдельных задач и т. п. Таким образом, отчуждая профессиональные знания в коммуникативной форме, педагог создает новый тип ресурсов электронной образовательной среды.
Информационные ресурсы сетевой среды есть ресурсы более жесткого построения, их основу составляет подлежащее усвоению предметное содержание. Они составляют фундамент электронной среды образовательной деятельности. Ресурсы коммуникационные, являясь гибкими, вариативными, изменчивыми, отражают качество протекающего в этой среде образовательного процесса, позволяют оперативно отслеживать достигаемые результаты освоения предметных знаний, формирования компетенций субъектов. Оценить качество профессиональной деятельности педагога, уровни достижений, которые достигаются в той или иной части образовательной среды — по конкретному предмету, профилю, образовательной программе.
Коммуникационные ресурсы имеют иную структуру, свойства и качества, чем образовательные информационные ресурсы. Это обусловлено их целями, решаемыми задачами, условиями функционирования в электронной среде.
Отражение в ресурсах образа коммуникатора. В письменной речи учебника, пособия практически отсутствуют эмоции, оценочные позиции, личные мнения автора, текст приводится к форме бесстрастного документа долговременного использования. В коммуникационном ресурсе сообщение в большей мере отражает образ автора. Это может быть образ аудиовизуальный (телевизионное сообщение, видеоконференсвязь), образ аудиальный, в котором запечатлевается интонационный строй, паралингвистические особенности, вокалика звучащей речи. Образ может выстраиваться и чисто лингвистическими средствами письменно-речевого сообщения. Например, дискурс сетевых взаимодействий, кроме обсуждаемого предметного содержания, насыщен субъектными мнениями, суждениями, умозаключениями, эмоциональными репликами, обращенными к партнерам, — эти и другие формы высказываний несут отпечаток личности автора сообщения, отражают его внутренний психологический мир. Опытный педагог в таких сетевых взаимодействиях
53
умеет видеть автора, субъекта, сформированность его свойств и компетенций.
Фокусная адресность коммуникационного ресурса. Ресурсы информационные обычно адресованы к усредненной аудитории, обучающимся с определенными возрастными, психологическими характеристиками, уровнем предметной подготовленности. Коммуникационные ресурсы в большей мере учитывают особенности аудитории. Они изменяются от группы к группе, с учетом конкретных субъектов образовательной деятельности, могут быть индивидуализированы в работе с малой группой, отдельным субъектом.
Небольшой жизненный цикл ресурса. Жизненный цикл информационного ресурса обычно составляет несколько лет, после чего он требует обновления, переработки, с учетом новых знаний, методик, изменения электронных программных средств, стиля оформления текста и пр. Жизненный цикл коммуникационного ресурса в среднем составляет несколько месяцев — время изучения конкретного учебного курса. Однако есть инвариант этих ресурсов, который может использоваться многократно, поскольку они составляют ресурс профессиональной деятельности педагога.
На базе коммуникационных ресурсов в сетевой среде можно решать задачи сложные или практически недоступные традиционным аудиторным взаимодействиям.
1. В учебной деятельности. Создавать условия коммуникационной активности каждого обучающегося. Они дают возможность продумать и опубликовать свое высказывание, подготовившись, выбрав для себя удобное место и время, возможно, сделать это совместно с другими. Появляется более широкий социальный контекст образовательных действий, со ссылкой на сетевые ресурсы, сетевые высказывания других (привлечение авторитетов).
Принципиально новое качество этого ресурса раскрывается в возможности реализации индивидуального образовательного пути субъекта. Если в традиционной практике субъект, пропустивший по тем или иным причинам аудиторное занятие, практически уже не может с ним ознакомиться, принять в нем участие, то в сетевой среде ситуация иная. Мотивированный и ответственный (самоорганизованный) субъект, желающий посетить занятие и в нем поучаствовать, может это сделать, получив от педагога доступ в пропущенный и хранящийся на сервере сетевой дискурс. Прочитав, прослушав высказывания других, субъект во внутреннем плане действий может выполнить все положенные действия, скорректировать свои ошибки, сравнить свои интеллектуальные действия с высказываниями участников дискурса, то есть самостоятельно развернуть пропущенный дискурс и в определенной степени сформировать необходимые компетенции.
54