Отказ считать субъективные переживания этого рода мотивами деятельности, разумеется, вовсе не означает отрицания их реальной функции в регуляции деятельности. Они выполняют ту же функцию субъективных потребностей и их динамики, какую на элементарных психологических уровнях выполняют интероцептивные ощущения, - функцию избирательной активизации систем, реализующих деятельность субъекта.
Особое место занимают гедонистические концепции, согласно которым деятельность человека подчиняется принципу «максимизации положительных и минимизации отрицательных эмоций», т. е. направлена на достижение переживаний удовольствия, наслаждения, и на избегание переживаний страдания. Для этих концепций эмоции и являются мотивами деятельности. Иногда эмоциям придают решающее значение, чаще же они включаются наряду с другими факторами в число так называемых «мотивационных переменных».
Если сравнить цели и мотивы между собой, то можно сделать вывод, что цели всегда являются сознательными, а вот мотивы не осознаются субъектом. То есть, когда мы совершаем любые действия, будь то практические, речевые, мыслительные или внешние, то мы абсолютно не отдаем себе отчета в том, ради каких мотивов совершается данная деятельность.[42]
Существует специальная задача, которая называется «задача опознавания мотива». Суть ее в том, что чаще всего цели и задачи не совпадают и мотив лежит далеко за целью, и необходимо выяснить истинный мотив деятельности. Очень редко мотивом является изначальная цель деятельности, такую ситуацию можно отнести, скорее к особому случаю. Когда у человека возникает острое желание достичь какой-либо цели, то ему самому может быть не известен истинный, то есть смыслообразующий мотив достижения цели.
Так как речь идет об осознании смыслообразующих мотивов, то эта задача может быть описана и иначе, а именно как задача осознания личностного смысла (именно личностного смысла, а не объективного значения), который имеют для человека те или иные его действия, их цели.
Задачи осознания мотивов порождаются необходимостью найти себя в системе жизненных отношений и поэтому возникают лишь на известной ступени развития личности, когда формируется подлинное самосознание. Поэтому для детей такой задачи просто не существует.
Термин «мотив» употребляется не для обозначения переживания потребности, а для обозначения того объективного, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность. Мотивом деятельности А. Н. Леонтьев предлагает называть предмет потребности - материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении. [29] Анализируя концепцию А. Н. Леонтьева, В. К. Вилюнас в работе «Психологические механизмы мотивации человека» отмечает, что мотивами, можно назвать только конечные цели деятельности, т.е. те цели, предметы, результаты, которые имеют независимое мотивационное значение. [8]
То значение, которое временно приобретают различные обстоятельства,
выступающие в качестве промежуточных целей, получило название «смысл», а
процесс, в результате которого мотивы как бы одалживают свое значение этим
обстоятельствам, - процесса смыслообразования. Феномен приобретения свойств и
функций мотива отдельными промежуточными средствами-целями получил название
«сдвига мотива на цель». Автор отмечает, что объяснять онтогенетическое
развитие мотивации процессом опредмечивания потребностей было характерно для
советской психологии. Теория была подвергнута критике со стороны ряда
исследователей. В качестве главного недостатка указывалось фактическое
вынесение мотива за рамки психического. [1]
1.2 Особенности развития творчества у детей младшего
школьного возраста
Творчество - деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей.
«Способность» в психологии является одним из наиболее общих понятий. С.Л. Рубинштейн считал, что способности - это сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются. [42]
Б.М. Теплов предложил три определения способностей в соответствии с их признаками.
Во-первых, под способностями разумеются индивидуально- психологические особенности, которые отличают одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь имеющие отношение к успешности выполнения какой- либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, медлительность, вспыльчивость, вялость, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.
В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, "принимая во внимание его способности", мог бы иметь гораздо больше знаний.[30]
Успех выполнения и развития любой деятельности зависит лишь от того, насколько у человека развиты способности. Процесс овладения деятельностью, к которой у него уже есть способности,конечно, легче, по сравнению с деятельностью, в которой человек не имеет способности.
Способности - это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. Именно так определял способности В. Д. Шадриков. [54]
Способности можно разделить на учебные и творческие. Учебные способности определяют успешность обучения человека и то, как легко он будет усваивать знания, умения и навыки. В отличие от учебных способностей, творческие способности определяют возможность открытий и изобретений, создания новых предметов. То есть, учебные способности - это, прежде всего, общие способности, а творческие - специальные, определяющие успех творчества.
Рассмотрим сущность понятия "творческие способности" и его место в структуре способностей. Общие умственные способности можно разделить на познавательные и творческие способности. В.Н. Дружинин общие способности делит на интеллект, обучаемость, способность приобретать знания и креативность. [21]
Под креативностью мы понимаем уровень творческой одаренности и способности к творчеству, который составляет устойчивую характеристику личности. В течение последних лет, термин получил широкое распространение в отечественной психологии, и почти заменил такое понятие, как творческие способности. «Креативность» и «творческие способности» пусть и кажутся синонимами, но на самом деле креативность - это не творческие способности, а способность к творчеству. Эти два понятия пусть и похожие, но синонимами не являются.
Креативность можно рассматривать в двух значениях: в узком и широком смыслах. В узком смысле слова, креативность - это дивергентное мышление, особенностью которого является готовность выдвигать множество правильных идей относительно одного и того же предмета. В широком же смысле, под креативностью понимают творческие интеллектуальные способности и способность привносить нечто новое в опыт. Сюда же относится способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем. Нельзя не упомянуть способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации и способность отказываться от стереотипных способов мышления.
Творческие способности разделяют на специальные и общие. Специальные способности подразумевают под собой определенную направленность в деятельности, например занятия музыкой, рисованием, литературой и пр. А общие творческие способности демонстрируют готовность личности к успешности в любой деятельности. К общим творческим способностям относят:
способность к вариативности;
гипотетичности в процессе решения задач;
способность к импровизации в различных ситуациях;
способность к переносу как возможности действовать в новых нестандартных условиях.
Однако наличие так называемых общих способностей больше декларируется, чем доказывается.[45]
Вообще, существует, как минимум, три основных подхода к проблеме творческих способностей:
Первый из них демонстрирует, что творческих способностей, как таковых не существует. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.
Второй подход показывает, что творческая способность, или креативность, является самостоятельным фактором, который не зависит от интеллекта.
Наконец, в третьем подходе говориться о том, что интеллект и творческие способности прямо пропорционально равны в своем развитии. То есть высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, например Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, А. Термен, Р. Стернберг и многие другие.
Очень часто понятия «способности» и «навыки» отождествляют, однако, это приводит к ошибочным выводам в педагогической практике. Классическим примером такого рода может служить неудачная попытка В.И. Сурикова, ставшего впоследствии знаменитым художником, поступить в Академию художеств. Хотя выдающиеся способности В.И. Сурикова проявились достаточно рано, необходимых умений и навыков в рисовании у него еще не было. Академические педагоги отказали В.И. Сурикову в поступлении в академию.
Несмотря на то, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, это не означает, что они никак не связаны с ними. Легкость и быстрота приобретения знаний целиком и полностью зависят от способностей. Приобретение же этих знаний и умений, в свою очередь, содействует дальнейшему развитию способностей, тогда как отсутствие соответствующих навыков и знаний является тормозом для развития способностей.
Развитие способностей прямо зависит от психо-возрастных характеристик. В рамках данной дипломной работы будут рассмотрены особенности развития творчества у младших школьников.
Творческие способности формируются и развиваются только в процессе деятельности. Поэтому для того, чтобы у ребенка развивались определенные способности, необходимо включать ребенка с ранних лет в доступную его возрасту деятельность. Начиная с дошкольного возраста, дети учатся многим видам творчества: рисованию, лепке, пению, чувству ритма. Чуть позже ребенок уже начинает конструировать, сочинять простые рассказы и, иногда, писать стихотворения. После похода в школу круг возможных видов деятельности еще больше расширится.[45]
Однако, способности будет проявлять не каждый ребенок, а лишь тот, который занимается каким-либо делом. Творческие способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Однако не всякая деятельность, которая включают ребенка, автоматически формирует и развивает творческие способности к ней.
Для того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям:
Самым главным условием является то, что деятельность должна роли вызывать у ребенка сильные и устойчивые положительные эмоции пусть и удовольствие. Дети должны испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у них возникнет стремление по собственной инициативе, без принужденности заниматься ею. Необходимое условие того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие творческих способностей - это живая заинтересованность желание выполнить работу еще лучше.
Также деятельность детей должна быть творческой, например драматические способности должны постоянно развиваться в игровых современных, ролевых действиях объяснение.
Очень важно организовать деятельность, чтобы дети преследовали цели, немного превосходящие их возможности ответили, уже достигнутый ими уровень выполнения органично деятельности. Особенно нуждаются во всё более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях получило дети с уже определившимися способностями.
Для развития у ребенка творческих способностей отлично себя команда показывают различные формы внеклассной и внешкольной возможно работы. В частности, это разные кружки и секции: математические, технические, литературные, биологические, художественные.[7]
Среди способностей личности была выделена способность особого рода - порождать необычные идеи, отклоняться полученный в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Такая свое способность была названа выпуклости креативностью (творчеством).
Под творческими (креативными) способностями учащихся еще понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, которые направлены на созидание.
Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных первым и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним поощрение из компонентов креативности является способность личности.[7]
Проблемы творчества широко разрабатывались и изучались в отечественной творческой психологии.
Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышления внесли психологи Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Крутецкий, Н. С. Лейтес, В.А. Крутецкий, В.А. Ковалёв, К.К. Платонов, А.А. Матюшки н, Н.Б. Шумакова, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаевасвязанных, И.И. Ильясов, В.Н. Дружинин, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, В.С. Юркевич.
Компоненты творческих способностей младших школьников:
· творческое мышление
· творческое воображение
· применение методов организации творческой деятельности. Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Колмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и другие.) подчёркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.
Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции. Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и т.д.
Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы, они с увлечением занимаются творческой деятельность. Психологической основой последней так же является творческое воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.
Фантазия, как форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развития, способствовать лучшему познанию окружающего мира, самораскрытию и самосовершенствованию личности. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребёнку, использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательного деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимания, речи и в целом творчества. Для развития ребёнка очень важно формирование многих интересов.