Мотивирующая же роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Этот фактор тоже приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося.Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются. [21стр. 73].
Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности, например: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы.Г. Розенфельд, например, выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:
1) Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
2) Обучение без личных интересов и выгод.
3) Обучение для социальной идентификации.
4) Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
) Обучение по принуждению или под давлением.
) Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
) Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
) Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу).
Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как, приходя в школу, ребенок, помимо познавательных, испытывает следующие потребности: престижные (повышение социального положения ребенка), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в исполнении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребностей могут быть как учеба, так и регулярное посещение школы для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и правила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.
Л. И. Божович считает, что мотив посещения школы следует отличать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться. [4 стр. 112].
В мотив обучения могут входить следующие причины: повышенный интерес к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретения новых знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости как для жизни в целом, так и для профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, желание стать отличником. [4 стр. 117].
Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения школы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественно значимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.
Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Березовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Авторы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам:
1) активно-положительный, ситуативный.
2) пассивно-положительный
) пассивно-отрицательный и активно-отрицательный. [ 4стр. 205].
Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников.
Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является точное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что школьники даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель, так как учитель имеет высокий авторитет у ребенка. Даже скучную и бесполезную работу учащиеся выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Конечно же, это имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.[22 стр. 132].
Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1 и 2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.
Отметка младшим школьникам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается. [4 стр. 232].
Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божович, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражнений, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается па мять и недостаточно используется интеллект.
М. В. Матюхина отмечает, что все мотивы осознаются младшими школьниками в разной степени. К плохо осознаваемымотносятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности.[31 стр. 87].
Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы, например: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить от него похвалу.
В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается. [31стр. 112].
Мотивация к обучению, к сожалению, сама по себе проявляется довольно редко. Именно по этой причине нужно использовать различные методы её формирования, чтобы она могла обеспечивать и поддерживать плодотворную учебную деятельность на протяжении продолжительного периода времени. [42 стр. 93].
Методов и приёмов формирования мотивации к учебной деятельности довольно много. Ниже представлены самые распространённые:
Создание ситуаций занимательности - это процесс внедрения в учебные занятия интересных и занимательных опытов, жизненных примеров, парадоксальных фактов, необычных аналогий, которые будут привлекать внимание учащихся, и вызывать у них интерес к предмету изучения.
Эмоциональные переживания - это переживания, которые создаются путём привидения необычных фактов и проведения опытов во время занятий, а также вызываются масштабностью и уникальностью излагаемого материала.
Сопоставление научных и житейских толкований природных явлений - это такой приём, в котором приводятся какие-то научные факты и сопоставляются с изменениями в образе жизни людей, что взывает в учащихся интерес и желание узнать больше, т.к. это отражает действительность.
Создание ситуаций познавательного спора - данный приём основывается на том, что спор всегда вызывает повышенный интерес к теме. Привлечение учащихся к научным спорам способствует углублению их знаний, приковывает их внимание, вызывает волну интереса и желание разобраться в оспариваемом вопросе.
Создание ситуаций успеха в учении - этот приём используется, в основном, по отношению к учащимся, которые испытывают определённые затруднения в обучении. Основан приём на том, что радостные переживания способствуют преодолению трудностей в обучении.
Помимо перечисленных методов существуют и другие методы повышения мотивации к обучению. Такими методами считаются приближения содержания учебного материала к важным открытиям и достижениям, создание ситуаций новизны и актуальности. Существует также позитивная и негативная познавательная мотивация.Некоторые учёные указывают на то, что на мотивацию учащихся огромное влияние оказывает содержание учебной деятельности и содержание учебного материала. Отсюда следует, что чем интересней учебный материал и чем больше ученик вовлечён в активный процесс обучения, тем более повышается и его мотивация к этому процессу.[39 стр. 459].
Следует отметить, что также для ребенка не менее важна самомотивация.
Самомотивация - это желание или стремление человека к чему-либо, основанное на его внутренних убеждениях; стимул для действия, которое он хочет совершить. Такой вид мотивации характерен в период от рождения и до двух лет, когда родители не способны воздействовать на ребенка словом, побуждать к определенным действиям, поэтому, они вынуждены создавать условия, которые соответствуют нуждам ребенка в определенный момент его жизнедеятельности. В результате чего, ребенок находится в обстановке, когда он вырабатывает собственную мотивацию, то есть, он самостоятельно удовлетворяет собственные потребности. Именно данный фактор влияет на уровень эффективности развития ребенка.[ 49 стр. 49].
Как только ребенок начинает говорить, взрослые ограничивают его действия, разделяя из на «можно» и «нельзя». Переломным моментов считается поступление в школу. Младший школьник ограничивает свои потребности, так как теперь не учитываются его желание, на смену этому приходит обязанность выполнять ту или иную работу. Именно в данный период прекращается эффективное развитие ребенка. [ 48 стр. 86].
Таким образом, мы можем выделить следующие этапы развития ребенка:
1). Первый этап - его развитие определяется его желанием («ХОЧУ»)
2) Второй этап - желания ребенка ограничиваются ( МОЖНО)
3) Третий этап - его желания отходят на задний план (ДОЛЖЕН) Нельзя требовать выполнения каких-либо действий от своего ребенка, подавляя его собственные нужды. Такими мерами родители и педагоги зачастую подавляют желание что-либо делать, то есть, подавляют его собственную мотивацию.[48 стр. 91].
«Мотивация как личностно-регулятивный механизм способностей».
Мотивационная сфера личности является фундаментом и субъектных и субъективно-личностных закономерностей функционирования и развития мнемических способностей, ибо предопределяет особенности и операционной, и регулирующей ее сторон. Как было показано в предыдущих главах, память и мышление на уровне включенности операционных механизмов в мнемические процессы представляют собой единую мыслительно-мнемическую систему процессов переработки поступающей информации. В этой связи представляют несомненный интерес в плане психологии регулирующих механизмов мнемических способностей исследования процессов регуляции мышления. К тому же исследования регулирующих процессов памяти, выполненные в соответствующих конкретно-психологических парадигмах, значительно уступают аналогичным работам в области психологии мышления. Значимость мотивации есть предпосылка активизации мыслительного процесса, изменения его динамической напряженности, создаваемой той дополнительной энергией процесса, которая создается включением мышления в иную структуру отношений субъекта к среде. В исследованиях Э. Д. Телегиной и Т. Г. Богдановой отчетливо проявилась не только активизация мышления под влиянием мотивации, но и ее преобразование, перестройка. Такая перестройка фиксируется, например, на этапе понимания, оценки и принятия цели и задачи. Именно в этом аспекте С. Л. Рубинштейн отмечал, что для совершения действия недостаточно того, чтобы задача была субъектом понята, она должна быть им принята, должна найти отклик в его стремлениях и переживаниях, должна быть соотнесена с его общей иерархической системой мотивов, включена в эту систему как средство удовлетворения определенных мотивов личности.
Мотивационные процессы, являющиеся базисным фактором функционирования регуляции мнемических способностей, создают определенную эмоциональную атмосферу процесса запоминания.
Эмоции оказывают избирательное действие на процесс запоминания и воспроизведения, способствуя установлению тех связей, которые каким-то образом соответствуют содержанию испытываемой эмоции. Об этом говорит, в частности, эксперимент, проведенный Бимом. Испытуемые в его опытах выполняли два вида заданий: заучивали ряд бессмысленных слогов и, кроме того, у них вырабатывали условную эмоциональную реакцию на световой раздражитель, который предвосхищал болевое воздействие (выработка условной кожно-гальванической реакции); условным раздражителем было зажигание лампочки, а безусловным (подкреплением) удар током. Второе задание, которое заключалось в усвоении того, что световой сигнал предвосхищает опасность, отличалось от первого тем, что его усвоение было опосредовано тревогой (человек учился бояться света).
Основной результат, полученный в этих исследованиях, заключался в том, что в условиях тревоги заучивание слогов происходило хуже, чем в нейтральных условиях (больше ошибок, больше повторений), тогда как усвоение сигнала опасности - лучше, чем в нейтральных условиях. Можно предположить, что повышение уровня тревоги облегчает заучивание таких реакций, выработка которых опосредована тревогой. Однако это не означает, что облегчающее влияние тревоги обнаруживается только при заучивании реакций, опосредованных тревогой (или страхом).[21стр. 389].
Когда испытуемый не только принимает цель, но трансформирует ее в соответствии со своими мотивационными, интеллектуальными, эмоциональными процессами, можно говорить не только о регуляции деятельности, но и о саморегуляции как высшем уровне развития регулирующих механизмов.
Саморегуляция- сложная динамическая система, включающая одновременно и мотивационные, и операционные, и функциональные компоненты.
Если на уровне индивида саморегуляция осуществляется по естественным нейрофизиологическим законам (экстраполирование вероятного будущего в виде его нервной модели, акцептора действия и т.п., а также сличение по принципу обратной связи фактических результатов действия с первоначальными прогнозами), то на уровне личности саморегуляция приобретает социальную обусловленность, сознательный и произвольный характер.[28 стр. 44].
Использование различных средств организации собственных действий оказывается возможным лишь в результате развития иерархической структуры личности, когда человек, выступая в качеств субъекта деятельности и осуществляя свою управляющую функцию, к самому себе относится как к объекту управления, исполнителю, действия которого он должен направить и организовать с помощью тех или иных средств. подтверждается гипотеза о зависимости развития памяти от ценностей и интересов личности на основе предпочтительного развития того вида памяти, который обслуживает ведущие цели и ведущие деятельности.