Далеко не все признаки грамматических категорий сообщаются школьникам. Вопрос об отборе сведений о грамматических категориях относится к числу нерешенных в методике. С одной стороны, сущность грамматических категорий такова, что их следует рассматривать как единство грамматического значения и способов его выражения, с другой стороны, абстрактность, отвлеченность грамматических значений делает их недоступными пониманию школьников.
Школьный курс морфологии всегда обращался к грамматическим значениям как к средству, обеспечивающему осознание грамматических категорий. Однако объем сведений, сообщаемых о морфологических категориях, в разные периоды был различным. Это связано в первую очередь с тем, какое место занимает проблема значения в языкознании. В 30-40-е гг. в советском языкознании значению (семантике) отводилась ведущая роль.
В 60-70-е годы в методике морфологии отмечается оживление интереса к грамматическим значениям. Это связано в первую очередь с тем, что проблема значения стала фактически центральной в современной науке о языке.
В учебнике под ред. Л. В. Щербы излагались главнейшие значения падежей. Так, например, у родительного падежа указывалось восемь значений, у творительного - пять. Эти сведения были опущены в первую очередь авторами следующего стабильного учебника.
В последнее время признано, что сведения о падежных значениях облегчают школьникам распознание падежей. Однако пока сложно решается вопрос, какие именно значения каких падежей следует изучать в школе. Выдвигались различные критерии для отбора сведений о значениях падежей. Предлагалось изучать те падежи и такие их значения, знание которых облегчает школьникам разграничение членов предложения (родительный и винительный падежи для обозначения объекта действия, отдельные косвенные падежи со значением места, времени, образа действия, причины, цели). Доказывалось, что для предупреждения орфографических ошибок при написании -е и -и в безударных падежных окончаниях имен существительных целесообразно знакомить учащихся с родительным, дательным и предложным падежами, употребленными с пространственным значением. Ученики смешивают эти падежи, так как, игнорируя их значение, не приобретают умения соотносить смысловое содержание с формальным выражением.
Не решены вопросы об изучении в школе и других грамматических категорий. В частности, неоднократно предлагалось, для того чтобы облегчить школьникам распознавание видов глагола, указывать не только вопросы, но и значения глаголов совершенного и несовершенного вида.
Иначе обстоит дело с такими терминами, как одушевленность (неодушевленность), число, лицо, время. Как известно, грамматические значения обладают связью и соотнесенностью с логическим рядом, и грамматические категории, и логические категории исходят из реальных отношений, вскрываемых в объективной действительности. Значение слов «число», «лицо», «время», употребленных в качестве терминов грамматики и в качестве нетерминов, частично совпадает. Безусловно, полного совпадения нет.
В 70-е годы учителя и методисты искали наиболее эффективные пути преодоления разрыва между усвоением учениками морфологических явлений языка и использованием этих явлений для развития речевых умений школьников в их собственной речи. Общими, наиболее широкими, родовыми понятиями в школьном курсе морфологии являются понятия «части речи» и «морфологические признаки частей речи».
Части речи - это грамматические классы слов, которые выделяются на основе совокупности признаков:
1) обобщенного значения;
2) морфологических свойств;
3) основных синтаксических функций.
В V-VII классах школьники обучаются производить анализ любого слова как части речи с учетом названной совокупности признаков. В переработанных стабильных учебниках русского языка для формирования этого умения даны:
1) образцы рассуждения;
2) памятка «Как определять части речи»;
3) планы и образцы морфологического разбора частей речи;
4) определения конкретных частей речи, содержащие совокупность критериев.
Методические рекомендации к стабильным учебникам предлагают строить работу по формированию понятия «части речи» в соответствии с психологической теорией поэтапного формирования умственных действий, разработанной П. Я. Гальпериным. Последовательность работы такова: сначала ученики производят анализ в письменной форме, сопровождая его устным рассуждением. При этом действие совершается на основе образца, данного в учебнике. Ученики читают по учебнику, заменяя только форму слова, данную в учебнике, анализируемой формой. Затем то же проделывается без опоры на наглядно представленный образец. Следующий этап: действия фиксируются в письменной форме, без сопровождения устным рассуждением. К концу обучения все школьники должны уметь распознавать все части речи быстро и безошибочно, узнавать части речи «в лицо», прибегая к развернутому анализу в случае затруднений. Умение распознавать части речи относится к умениям, традиционно формируемым в процессе изучения морфологии. И почти таким же привычным является удивление по поводу того, что, оканчивая в VII классе изучение морфологии, ученики продолжают смешивать части речи.
Можно утверждать, что в 70-е годы методика формирования понятия «части речи» продвинулась вперед не только потому, что систематизированы приемы обучения, но и потому, что получили правильную оценку трудности, которые возникают у школьников при овладении умением разграничивать части речи, и более четко представлен состав действий, которым следует обучать школьников, овладевающих этим умением. Подобные трудности подробно изложены и разобраны Л. Л. Буланиным в его пособии для учителей «Трудные вопросы морфологии русского языка» [3].
Положение о неразрывной связи теории и практики в обучении применительно к формированию понятия «части речи» означает, что умение распознавать части речи должно образовываться на основе знания принципа классификации частей речи; принципы классификации частей речи, т. е. школьная морфологическая «теория», усваиваются лишь в результате их практического применения.
Стремление методистов и учителей сделать более осознанными действия учащихся сказалось прежде всего на упражнениях в анализе языкового материала. Анализируя факты языка на уроках морфологии, школьники учатся обнаруживать части речи, свойственные им грамматические категории; определять, в какой форме употреблено то или иное слово. Иначе говоря, школьники овладевают приемами лингвистического, в данном случае морфологического, анализа.
ГЛАВА 3.ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МОРФОЛОГИИ
Упражнения в видоизменении текста (замена морфемы, формы слова, слова, части речи, словосочетания, предложения) постоянно используются при изучении русского языка. Естественно, что на уроках морфологии, изучающей грамматические формы слова, систематически проводится тренировка учащихся в изменении и образовании слов, например:
1. Поставьте имена существительные (прилагательные, глаголы и др.), данные в скобках, в той или иной форме.
2. Запишите рядом с полной формой прилагательных (причастие) краткую.
3. Замените глагольные словосочетания близкими по смыслу именными словосочетаниями.
4. Укажите недочеты в использовании видов глагола (полных, кратких прилагательных, причастий и др.) и внесите необходимые исправления.
Усиление практической направленности упражнений этой группы находит выражение в том, что:
1) используются слова, при образовании форм которых школьники нередко допускают ошибки;
2) чисто «морфологические» задания сочетаются с заданиями по лексике, стилистике (например, предлагается не только заменить глаголы в прошедшем времени глаголами в настоящем или будущем, но и выяснить, как такая замена связана с изменением смысла);
3) отбирается языковой материал, способствующий обогащению грамматического строя речи детей.
Среди упражнений в конструировании наиболее распространенными являются следующие:
- конструирование предложений по заданной теме,
- конструирование слов и предложений по заданной схеме,
- расширение текста,
- сужение текста,
- конструирование синонимических оборотов.
Упражнения этой группы предназначены для того, чтобы научить детей сознательно пользоваться в собственной речи изучаемыми морфологическими средствами. Эти упражнения традиционны, и использование их при изучении морфологии возражений не вызывало, кроме так называемых сочинений с грамматическим заданием, С одной стороны, было очевидно, что целью изучения морфологического строя родного языка является сознательное использование всего многообразия изученных языковых средств в собственной связной речи детей. Отсюда необходимость организации в процессе обучения связных (устных и письменных) высказываний учащихся. С другой стороны, не менее очевидно, что грамматическое задание - это чужеродный элемент при написании сочинении. Привлекая внимание детей к форме высказывания, учителя часто получали весьма неудачные детские работы, перенасыщенные теми или иными формами. Тем не менее очевидная полезность таких сочинений не позволила отказаться от них на уроках русского языка. Поиски органического включения сочинений в курс школьной грамматики заставили более тонко учитывать функцию тех или иных языковых средств (например, местоимение является средством связи между предложениями, исходя из специфики своей семантики), их типичность в том или ином жанре высказывания и т. д. В настоящее время значительная часть морфологического материала исследована под углом зрения того, как его использовать при организации самостоятельных высказываний детей. Это сделано относительно времени и наклонений глагола, местоимений, союзов и др.
К сожалению, методика морфологии до сих пор не располагает научной классификацией упражнений. Не случайно при описании упражнений, выполняемых при изучении морфологии, весьма осторожно говорилось о группах упражнений, а не о классификации упражнений, поскольку классификация требует единого основания. Намеченные три группы упражнений иногда рассматриваются как их классификация, произведенная с учетом такого существенного признака, как характер умственной деятельности учащихся: упражняясь в анализе языкового материала, ученики производят аналитическую работу; видоизменяя готовый или конструируя свой текст, ученики производят синтетическую работу. Отсюда и характеристика одних упражнений как аналитических, других - как синтетических. Однако обязательность предварительного анализа и при проведении так называемых синтетических упражнений приводит к справедливой критике этой классификации. Тем не менее в настоящее время другой классификацией упражнений методика грамматики не располагает.
В самой тесной связи с проблемой классификации упражнений находится вопрос о последовательности их выполнения. Довольно распространенным является мнение, что начинать следует с анализа готового текста, затем переходить к видоизменению текста и заканчивать самостоятельным конструированием примеров.
В традиционной методике существует классификация на основе формируемых морфологических умений [7]:
- формирование опознавательных морфологических умений: методы нахождения формы; методы подбора примеров с использованием литературных источников.
- метод формирования классификационных умений: метод нахождения основания для классификации; метод нахождения ошибок в классификации; метод составления таблицы и заполнения этой таблицы.
- метод формирования аналитических умений - морфологический разбор, который в школьной практике принято производить для всех частей речи, кроме междометия.
ГЛАВА 4 .ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ УРОКОВ ПО МОРФОЛОГИИ В 5-7 КЛАССАХ
При организации и проведении уроков по морфологии важно учитывать этапы изучения морфологии.
Введение в курс морфологии обобщенных морфологических понятий вносит изменения в процесс ее изучения. С годами происходит сокращение учебного времени на морфологическую работу, т. е. работу по первому направлению. Это позволяет больше заниматься при изучении морфологических тем развитием речи, повышением культуры речи, овладением орфографией и пунктуацией. Таким образом обеспечивается достижение практических целей обучения: речевых, коммуникативных, правописных.
Если в 5-6 классах изучение морфологии осуществлялось с опорой на обобщенные морфологические понятия, то в 7 классе характер деятельности учащихся и учителей будет принципиально отличаться от действий в предшествующие годы.
Семиклассники обнаруживают умение свободно оперировать обобщенными морфологическими понятиями, принципами классификации частей речи и приемами оппозиционного анализа морфологических признаков. Морфологические знания, умения и навыки их становятся средством получения сведений о вновь изучаемых частях речи. Учащиеся самостоятельно выделяют морфологические признаки слов и словоформ, только приступив к изучению новой части речи; составляют классификации частей речи, выбирая различные критерии (самостоятельные и служебные части речи; изменяемые и неизменяемые; именные и глагольные); самостоятельно дают после анализа определения вновь изучаемых частей речи; обосновывают безошибочность морфологического анализа и критически оценивают его результаты при появлении ошибок; разграничивают постоянные и непостоянные признаки частей речи. Иными словами, если изучение морфологии происходило на основе обобщенных морфологических понятий, школьники на седьмом году обучения способны самостоятельно оперировать морфологическими знаниями, умениями и навыками; строить умозаключения.