Шестидесятые годы ознаменовали новый этап в развитии методики морфологии. Признание образовательного, практического значения морфологии, ее роли в развитии логического мышления учащихся способствовало выдвижению раздела в качестве основного (наряду с синтаксисом) в школьном курсе русского языка. В круг сведений по грамматике включены важнейшие грамматические понятия, без усвоения которых учащиеся не смогли бы понять законы русского литературного языка и действующие в нем нормы. Сведения по морфологии систематизируются, ей отводится ведущая роль в формировании учебно-языковых и речевых умений и навыков.
Шестидесятые годы характеризуются появлением научно-практических исследований в области методики обучения русскому языку (В. А. Добромыслов, А. В. Текучев, И. Р. Палей). В трудах В. А. Добромыслова исследовались проблемы, связанные с особенностями усвоения учащимися русского языка, с определением содержания обучения и требований, предъявляемых к учащимся; с обоснованием методов и приемов обучения и т.д. Его методические исследования затрагивают такие проблемы, как развитие логического мышления учащихся на уроках русского языка, раскрытие грамматических понятий и усвоение их учащимися, развитие речи в связи с изучением грамматики и т. д.
Исследования И. Р. Палея посвящены определению основ методики русского языка, и в первую очередь, обучению грамматике, которая, по мнению ученого-методиста, является основой для изучения русского языка в школе, так «как школьное изучение грамматики не только дает теоретические сведения, объясняющие строение языка, но и вооружает учащихся для сознательного управления своей речью» [10, с. 7]. Наиболее плодотворно методика как наука развивается в 70-80-е годы: проблемы совершенствования обучения морфологии, в частности проблема усвоения морфологических понятий, нашли свое отражение в работах А. В. Дудникова, Л. А. Тростенцовой, М. Р. Львова, В. П. Озерской, Л. П. Федоренко, Г. К. Лидман-Орловой и др. Методологическое значение для организации обучения русскому языку в школе (в частности, морфологии) имеют работы Л. А. Тростенцовой. Она в своих исследованиях представляет систему изучения морфологии, построенную на основе обобщенных понятий, что позволило автору рассматривать обучение морфологии как целенаправленный процесс, повышающий научный уровень обучения, преодолевающий фрагментарность грамматических знаний, способствующий овладению учащимися систематическими знаниями основ науки о языке и развитию логического мышления обучаемых. Л. П. Федоренко считает, что построение логически правильных суждений, оперирование понятиями, оценивание содержания собственных мыслей невозможно осуществить, не учась одновременно грамматике [19, с. 103]. Именно усвоение грамматики и делает человека способным мыслить - порождать мысли в форме понятий, суждений, умозаключений, а также чувствовать, соотносить свое внутреннее «я» с объективной действительностью [18, с. 86]. Л. П. Федоренко выделила принципы отбора дидактического материала для обучения грамматике и развития грамматических навыков: развитие мышления учащихся обеспечивает реализация принципа понимания значений грамматических форм, осознания их логического смысла; развитие языкового чутья способствует овладению грамматической нормой; способность воспринимать стилистические оттенки грамматических форм формируется при усвоении грамматической синонимии, т. е. выразительности грамматических форм, стилистической функции грамматических знаков [18, с. 133]. Л. П. Федоренко были прослежены также закономерности процесса развития речи, которые состоят в способности личности понимать грамматические языковые значения.
Таким образом, в ходе изучения грамматики основное внимание концентрируется на грамматических значениях языковых единиц, это говорит о естественной связи изучения грамматики с развитием речи учащихся. Следовательно, связать изучение грамматики (и других разделов курса русского языка в школе) с задачами развития речи - это значит представить изучаемые фонетические, лексические, словообразовательные, грамматические единицы как средства языка для выражения и передачи смысла речи, т. е. изучать одновременно и заключенные в них языковые и речевые значения, проявляющиеся только в процессе их функционирования в речи.
По мнению Г. К. Лидман-Орловой [5, c. 6], изучение морфологии открывает большие возможности и для усвоения языка, и для развития речи учащихся. На уроках русского языка следует давать, во-первых, материал для усвоения «скелета» языка, понимания языковых средств, что создает предпосылки для правильного выбора их в процессе речи, и, во-вторых, материал для усвоения правил и законов употребления языковых средств, что является условием свободного, а главное, моментального выбора их при порождении речи.
В 70-90 годы в методике обучения русскому языку ведущим становится принцип изучения морфологии на синтаксической основе. Проблемы изучения морфологии на синтаксической основе исследованы в трудах Г. К. Лидман-Орловой, В. П. Озерской, А. В. Дудникова, Г. А. Фомичевой и др., которые, проанализировав лингвометодические особенности морфологического материала, разработали систему развития речи школьников в процессе изучения самостоятельных лексико-грамматических классов слов.
Белорусский ученый, методист В. У. Протченко предлагает считать возможным внести коррективы в название принципа «изучение морфологии на синтаксической основе» и впредь толковать его как необходимость осуществления единого функционально-системного подхода к изучению всех разделов и тем школьного курса родного языка на всех этапах обучения [11, c. 23].
ГЛАВА 2.СПЕЦИФИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МОРФОЛОГИИ В ШКОЛЕ
2.1 Морфология как раздел школьной грамматики. Его значение, задачи, принципы изучения, содержание, структура, принципы изучения
Морфология относится к традиционно изучаемым в школе разделам учебного предмета «русский язык». Поэтому, казалось бы, вопросы содержания этого раздела не актуальны. Однако изменение целей обучения и появление новых требований к подготовке школьников по русскому языку, успехи языкознания, психологии и дидактики, а также достижения передового опыта оказывают непрерывное воздействие на содержание занятий по морфологии.
Относительно каждого из морфологических понятий, включенных в программу, методика морфологии должна ответить на такие вопросы: в духе какого лингвистического направления будет оно трактоваться; будут ли сообщаться теоретические сведения или понятие изучается так называемым практическим путем; если теоретические сведения сообщаются, то в каком объеме и применительно к какому конкретному этапу обучения.
Принципы обучения морфологии:
1) экстралингвистический - при изучении большинства морфологических признаков учащиеся опираются на их соотнесение с фрагментами внеязыковой действительности;
2) структурно-семантический - связывает форму языковой единицы с е значением;
3) системный - позволяет уделить внимание специфике грамматических категорий, в частности тому, что все морфологические признаки имеют в языке своё формальное выражение - парадигматическое или синтагматическое - и выражаются флексиями как самого слова, так и согласуемых с ним лексем;
4) лексико-грамматический - используется при изучении слова как части речи: части речи рассматриваются как лексико-грамматические классы слов, то есть с учётом их обобщённого значения, морфологических признаков и синтаксических функций.
Школьный курс морфологии в трактовке частей речи следует за тем направлением в лингвистике, которое считает части речи лексико-грамматическими классами слов. В школьной морфологии изучаются только те части речи, которые относятся к общепризнанным в лингвистической науке: существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол, наречие, предлог, союз, частица, междометие.
«Нетрадиционные» части речи, не укладывающиеся, по мнению исследователей, в рамки старой классификации - категория состояния и модальные слова - не включаются в школьный курс морфологии в качестве самостоятельных. Слова этих групп рассматриваются в школе при изучении наречий, вводных слов и вводных словосочетаний, так что учащиеся все же знакомятся с некоторыми особенностями этих слов.
Научная грамматика не дает однозначного решения относительно границ и объема таких частей речи, как местоимение, числительное и глагол. Задача школьной морфологии в этом случае состоит в том, чтобы определить, какое из предлагаемых решений наилучшим образом отвечает целям, которые ставятся перед предметом.
При выделении местоимений, согласно одному подходу, учитывается только своеобразие их семантики и не учитывается разная грамматическая природа слов, включаемых в разряд местоимений. В частности, наряду с предметно-личными (я, ты, он) в состав местоимений включаются слова, которые изменяются по родам, числам и падежам, как имена прилагательные, и в предложении выполняют ту же синтаксическую роль, что и прилагательные (мой, этот, такой, какой, какой-то). Если же принимать во внимание не только своеобразие семантической природы местоимений, но и грамматические особенности (отсутствие различий в формах рода и числа, противопоставление формы именительного падежа формам косвенных падежей при склонении, а также особенности синтаксических связей местоимений с определяющими именами прилагательными и существительными и др.), то только часть слов, традиционно называемых местоимениями, окажется отнесенной к местоимениям: я, ты, он, она, оно, мы, вы, они, себе, кто, что, кто-то, что-то, кто-нибудь, что-нибудь, кто-либо, что-либо, кое-кто, кое-что, некто, никто, ничто, некого, нечего. Это так называемые предметно-личные местоимения, или, по иной терминологии, местоимения-существительные. Остальные так называемые местоимения войдут в число прилагательных.
В школьном курсе морфологии принят первый подход. Методика исходит из абстрактности значения местоимений. Как известно, отвлеченность семантики местоимений является основной причиной различного рода недочетов в речи. Поэтому в школе целесообразно рассматривать и «местоимения-существительные», и «местоимения-прилагательные», чтобы выработать у детей отношение к местоимениям как к словам ситуационным, значение которых определяется знанием ситуации речи. При употреблении местоимений необходимо следить за тем, чтобы соответствующий контекст (словесный или бытовой) придавал им нужную однозначность
Существуют различные взгляды и относительно состава имен числительных. В. В. Виноградов относит к именам числительным счетные (один, два, три и т. д.), количественно-собирательные (оба, обе и т. п.) и неопределенно-количественные (сколько, столько и т. п.) слова на том основании, что они объединены не только семантикой, но и совокупностью морфологических и синтаксических примет: 1) отсутствием форм рода; 2) отсутствием форм числа; 3) противопоставлением прямого (именительного) и косвенных падежей в склонении и др. При этом так называемые порядковые числительные включаются в разряд относительных прилагательных, поскольку в порядковых числительных «рельефно выступают все типические черты имени прилагательного: его словообразовательные формы, система склонения, синтаксические функции» [15].
В том случае, когда учитывается только семантическая и словообразовательная связь количественных и так называемых порядковых числительных (без учета системы склонения порядковых числительных, наличия у них, как и у прилагательных, категорий рода и числа, согласования их с существительным в роде, числе, падеже, а также их употребления в предложении в роли определения), слова, обозначающие порядок предметов при счете, включаются в категорию числительных.
Учащиеся безошибочно выделяют числительные, учитывая их семантику. Поэтому школьная морфология традиционно рассматривает и количественные, и порядковые числительные как одну часть речи.
Наиболее сложным является вопрос о месте причастий и деепричастий в системе частей речи. В грамматической литературе по этому вопросу имеется три точки зрения. Согласно первой, причастия и деепричастия - формы глагола (Разумовская, Капинос, Валгина). При этом глагол определяется как часть речи, объединяющая «слова со своеобразной парадигмой, включающей в свой состав так называемые предикативные и непредикативные формы (формы лица, числа, времени и наклонения, с одной стороны, и причастия и деепричастия, с другой), морфологически и синтаксически различные». Спрягаемые и неспрягаемые формы глагола объединяет «тождество лексического значения и категории вида и залога».
Согласно другой точке зрения, причастия и деепричастия характеризуются как гибридные (Буслаев), смешанные категории, включенные в прилагательное (причастие) и наречие (деепричастие). Наконец, причастие и деепричастие рассматриваются как самостоятельные части речи (Ломоносов, Овсянико-Куликовский, Шанский, Тихонов, Бабайцева).
2.2 Основные понятия морфологии, закономерности их усвоения. Использование понятий, определений, правил при изучении грамматики. Виды правил. Система определений и правил
Каждая из частей речи в русском языке характеризуется присущими ей грамматическими категориями.
Существуют различные толкования грамматической категории. В данной главе термин «грамматическая категория» употреблен в том значении, которое вкладывают в него лингвисты, понимающие «под грамматической категорией не только значение, выражаемое определенными структурными средствами, но и самое выражение» [15].
Грамматические категории разделяются на словоизменительные, или собственно грамматические, и классификационные, или лексико-грамматические. Классификационные категории свойственны слову в целом. Таковы категория рода у существительного и категория вида у глагола.
Словоизменительные категории проявляются в отдельных членах парадигмы. Таковы категории падежа и числа у существительного; категория падежа у числительного; категории рода, числа, падежа и степеней сравнения у прилагательного; категории лица, числа, времени, рода и наклонения у глагола.
Грамматические значения в зависимости «от того, какие связи и отношения слова» отражены в них, делятся на синтаксические и номинативные.
Синтаксические грамматические значения отражают синтаксические свойства слов, т. е. их способность вступать в те или иные виды связей со словами других классов; таково, например, значение рода, числа и падежа у прилагательного, рода и падежа у существительного.
Номинативные грамматические значения отражают различные смысловые абстракции: количественные отношения предметов, предельность/непредельность действия, его временную отнесенность, степень проявления признака и др. Сюда относятся категории числа у существительного; глагольного вида, времени, наклонения; степеней сравнения у прилагательного и наречия.
В качестве внешних, материальных показателей грамматического значения выступают аффиксы (например, делать - сделать, приставка является показателем вида); чередование звуков, точнее, фонем, в морфеме (например, чередование согласных к - ч в корневой морфеме в словах пеку - печешь); ударение (например, им. п. мн. ч. головы - род. п. ед. ч. головы); супплетивизм (им. п. ед. ч. человек - им. п. мн. ч. люди); служебные слова (например, с помощью предлогов конкретизируется значение падежей). Все эти средства принято называть грамматическими средствами (грамматическими способами). Как видно из перечисления, грамматических способов, используемых в языке, ограниченное количество. Со всеми грамматическими способами (средствами) при изучении школьного курса морфологии ученики знакомятся.