Наиболее важными являются первые три подсистемы, несущие основную информацию о говорящем: пространственная, оптико-кинетическая подсистема и взгляд. [16].
Невербальная экстралингвистическая коммуникация отличается от вербальной лингвистической коммуникации:
1. полисенсорной природой, т.е. ее реализация происходит одновременно через несколько органов чувств;
2. эволюционно-исторической древностью по сравнению с вербальным общением;
3. независимостью от семантики речи (слова могут передавать одну информацию, а характеристики голоса, мимика, жесты - другую);
4. непроизвольностью и подсознательностью;
5. независимостью от языковых барьеров;
6. особенностями психофизиологического механизма восприятия (декодирования мозгом). [7].
Б.Ф. Ломов рассматривает основные функции невербального общения: информационно-коммуникативную (передачу и прием информации), регуляционно-коммуникативную (регуляцию поведения), аффективно- коммуникативную (регуляцию эмоциональной сферы человека), и познание людьми друг друга и формирование межличностных отношений.
Необходимость невербальных сигналов для общения подтверждается экспериментальными исследованиями, из которых следует, что слова, которым мы придаем такое большое значение, раскрывают лишь 7% смысла, 38% - значения несут интонации и модуляции голоса и 55% сообщений воспринимается через выражение лица, позы и жесты. [16].
В работах по изучению онтогенеза речи доказана огромная роль невербальных компонентов в ее появлении и совершенствовании (П.К. Анохин, Л.И. Белякова, Л.С. Выготский, В.А. Гиляровский, Н.И. Жинкин, В.В. Ковалев, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, М.П. Лисина, А.Р. Лурия и др.). [21].
Экспериментальные данные (Л.З. Арутюнян [4], Л.С. Волковой [11], Т.С. Когновицкой, Е.В. Лавровой и др.) показали недоразвитие паралингвистических, экстралингвистических средств общения у заикающихся детей.
Н.Н. Станишевская, анализируя деятельность общения, выявила, что у заикающихся страдает не только вербальная, но и невербальная коммуникация. У них нарушена синхронность, согласованность двойной связи: коммуникативной (вербальной) и метакоммуникативной (двигательной, эмоциональной, интонационной, жестовой), предшествующей в онтогенезе вербальной [34]. Снижается способность не только самовыражения, передачи информации, но и ее восприятия. Указанные трудности, проявляющиеся в коммуникативной деятельности заикающихся, побудили нас к изучению владения невербальными средствами общения.
Особого внимания при изучении возможностей невербальной коммуникации в процессе восстановительного воспитания заслуживает прием опоры на сохранные смысловые установки личности. Дело заключается в том, что смысловые установки личности, как это отмечается в исследованиях А.В. Запорожца и А.Н. Леонтьева, непосредственно выражаются в позно- тонических, мимических, интонационных проявлениях поведения и общения человека, т. е. тех проявлениях, которые выделяются в особую область изучения невербальной коммуникации - кинесику.
Разным аспектам кинесики посвящено множество публикаций, часто фигурирующих под названием body language. В 1986 г. было опубликовано первое отечественное монографическое исследование невербального поведения. [7]
Невербальная коммуникация является преимущественно выражением смысловой сферы личности. Она представляет собой непосредственный канал передачи личностных смыслов. Положение о том, что невербальная коммуникация выражает в поведении смысловые установки, позволяет обратиться к различным наработанным в истории культуры смыслотехникам, в том числе приемам понимания других людей путем наблюдения за позно- тоническими проявлениями человека. [1]
Знакомство с рядом феноменов в литературе наталкивает на мысль о том, что невербальные проявления смысловых установок выполняют компенсаторную функцию при нарушении речевого общения.
Так, при переходе от немого к звуковому кино многие режиссеры и теоретики кино (например, В. Пудовкин и Л. Кулешов) отмечали, что за счет выигрыша в озвучании, вокализации произошел проигрыш в передаче метафорического мироощущения.
В современном искусстве сегодня, пожалуй, два вида деятельности строятся с наибольшей опорой на несущую личностный смысл невербальную коммуникацию - пантомима и балет. Но как в драматической борьбе немого и звукового кино, так и в соотношении вербальной и невербальной коммуникации выигрыш коммуникации на уровне значений оборачивается порой проигрышем коммуникации на уровне смыслов. А не следует ли из подобного соотношения вербальной и невербальной коммуникации, что при нарушении речевого общения удастся проделать обратный ход и через опору на сохранные смысловые установки сделать первые шаги на пути восстановления общения?
Общеизвестно, что заикание это не только моторное нарушение, достаточно сложное в своем патологическом развитии, поскольку оно не заключается только в мышечной судороге, но и проблемы личностного и коммуникативного характера. Протекание речевых процессов, зачастую, усложняется проблемами в эмоционально-волевой сфере заикающегося. [57]
Множество специалистов указывают на наличие специфических черт характера у лиц с заиканием. Г.А. Волкова (1982), давая описание характерной специфики лиц с заиканием, приводит мнения на этот счет некоторых авторов: по мнению И. К. Хмелевского, в характере заикающихся присутствует повышенная чувствительность, мнительность, при чем это может быть как врожденное, так и приобретенное качество вследствие заикания. Тревога, страх, навязчивые идеи, тревожное ожидание и многое другое могут поддерживать развившееся заикание. F. Brook выявил, что чем сильнее эмоция, тем сильнее проявляется заикание. Похожие выводы сделал и И.А. Сикорский [55], который отметил, что под действием гнева, радости заикание может или усиливаться или исчезать вовсе. В.А. Куршев говорит о том, что общие невротические расстройства, навязчивый фобический синдром, непосредственно связанный с речью, а также изменения поведения и характера напрямую зависят от отношения заикающегося к речевому дефекту, которое зависит, в свою очередь, от многих факторов: окружения и условий, в которых заикающийся находился после появления судорог в речи, а так же, от состояния, которое предшествовало развитию заикания.
М.Е. Хватцев [59] (1937) определяет заикание как особенный невроз, проявляющийся внешне в судорогах аппарата организма, отвечающего за звуковоспроизведение, одновременно с болезненным изменениями в психической сфере (волевой и эмоциональной).
Р.Е. Левина [26] (1963), опираясь на материалы своих исследований, приходит к выводу, что заикание - это речевое расстройство, где в первую очередь идет нарушение коммуникативной функции речи. По ее мнению: "...речевого нарушения не существует, как отдельного явления, оно всегда подразумевает специфику личности и психики конкретного человека со всеми особенностями, характерными конкретно для него. Роль, которую выполняет недостаток речи в судьбе и развитии ребенка, зависит от этиологии нарушения, его степени, а также от отношения ребенка к своему недостатку".
Речевые неудачи ребенком запоминаются и сохраняются с последующим воспроизведением воспринятых и пережитых эмоций, что увеличивает фиксированность ребенка на своем дефекте и ограничивает его контактность с окружающими.
У заикающегося в памяти могут сохраняться представления о:
- речевых запинках, как факторе речи не такой, как у всех, неправильной (образная память);
- речевых затруднениях, которые не позволяют свободно выражаться и самостоятельному преодолению не поддаются, и даже наоборот, могут усиливаются при попытках самостоятельного преодоления заикания (оперативная память);
- переживаниях из-за неудачных попыток в борьбе с речевыми запинками, с обидным отношением окружающих к неправильной речи, с ощущениями неполноценности собственной личности (эмоциональная память).
Заикающийся ребенок постоянно находится в напряжении, все время пытаясь контролировать свои речевые навыки, стараясь учитывать "трудные" сочетания заранее. У него рождается болезненное отношение и настороженность к "моментам заикания" в речи. В таком состоянии ему очень трудно свободно пользоваться вербальными и невербальными средствами коммуникации, у него просто не остается на это сил.
Пытаясь замаскировать, облегчить или скрыть дефект, заикающийся начинает постепенно использовать вспомогательные звукосочетания, действия, слова и т. п., которые известны как эмболы или двигательные уловки людей с заиканием. При этом, чем больше ребенок пытается замаскировать, скрыть свою дефектную речь от окружающих при помощи эмболов, тем он еще больше привлекает внимание окружающих к ней, от чего он конфузится, еще больше напрягается и проявления заикания выливаются в еще более сложные формы. Тут же появляются уловочные двигательные реакции, "маскирующие" дефект, на самом же деле приводящие к обратному эффекту - подчеркиванию своего недостатка. [33]
По мнению Н.И. Жинкина [20] (1958) заикание - это расстройство речевого саморегулирования. Рассматривая это заболевание, он утверждал, что речевая саморегулировка нарушается прямо пропорционально возрастанию страха за конечный результат речи и критичности оценки своего произношения как неправильного, нарушенного. Чем чаще это состояние повторяется, тем сильнее оно приобретает характер рефлекса, и опережая речь, становится патологическим. "Дефект на приеме усиливает дефект на выходе". Е.Е. Шевцова [61] (2005) пишет, что стоит заметить, что в силу затруднений в речи, люди с заиканием значительно сужают свою речевую активность, поэтому уровень развития паралингвистических возможностей у них достаточно низкий. При осмыслении неправильной речи и своего места и положения в коллективе у ребенка включены все основные виды мышления: образное, наглядно-действенное, абстрактно-логическое, мышление вероятностями, планирование предстоящей деятельности, которое плотно связано с воображением.
Отрицательный опыт прошлого формирует у ребенка образы речевых ситуаций, которые еще только предстоят, он начинает "предвидеть" судороги, ожидать их в каких-то ситуациях или в определенных видах речевой деятельности, у него непроизвольно появляются всевозможные зажимы в мимических и артикуляционных мышцах лица и всего тела.
Благодаря этому рождается неуверенность в своих возможностях коммуникации и включается механизм отрицательного самовнушения.
Из-за дефектной речи, ребенок с заиканием может создавать в воображении мрачные картины будущего, либо, может вызвать тяжелые отрицательные эмоции, рисуя в своем воображении картину предстоящих коммуникативных испытаний. Усугубление этого процесса ведет к логофобии - боязливости, тревожному ожиданию, а затем и к навязчивым страхам.
Базисным фактором, который определяет характер психологических особенностей заикающихся, является феномен фиксирования на дефекте (В.И. Селиверстов, 2001). Сам феномен фиксированности, по мнению В.И. Селиверстова, можно охарактеризовать как отражение речевого дефекта (речевых запинок), который объективно существует, во всей психической сфере и деятельности человека с заиканием. Это итог процесса получения и переработки информации о проявлениях речевых помех и связанных с ними негативных эмоций и неловкости, которые преобразуются в психических состояниях, процессах и свойствах лица с заиканием и проявляются в его взаимодействии с социальной средой.
В шесть - семь лет дети с невротической формой заикания чересчур впечатлительны, тревожны, робки, обидчивы, у них часто колеблется настроение, и чаще в сторону сниженного, они раздражительны, плаксивы, нетерпеливы. Этим детям трудно привыкнуть к новой обстановке, у них повышается раздражительность и плаксивость, условия школы они плохо переносят.
Такие дети уже к шести годам могут проявлять ситуационную зависимость в появлении судорог в речи, у них снижается коммуникативная способность в ситуациях общения с незнакомыми людьми или в неизвестной обстановке.
Однако, когда ребенку эмоционально комфортно, например, в игре или когда он разговаривает наедине с собой, судорожные запинки из речи исчезают, он активно пользуется паралингвистическими средствами коммуникации, и это необходимо учитывать при построении программы логопсихокоррекции.
При поступлении в школу, даже если у ребенка было благоприятное течение заикания, все равно наблюдается рецидив в речи, поскольку это сильный эмоциональный стресс и большая физическая нагрузка.
Дети с неврозоподобной формой заикания характеризуются повышенной возбудимостью, взрывчатостью, или наоборот, они вялые, пассивные.
Они имеют неустойчивое внимание, у них отсутствует стойкий интерес к творчеству в игре, часто снижена познавательная активность, паралингвистическими средствами общения они пользуются вяло.
Поведение заикающихся детей к десяти-двенадцати годам жизни резко меняется. У заикающихся детей начинает проявляться этом возрасте ярко выраженная патологическая личная реакция на речевой дефект. Стойко формируется логофобия. Дети испытывают затруднения при ответах в классе, сильно волнуются, когда разговаривают с незнакомыми людьми, способность пользоваться невербальными средствами коммуникации неуклонно понижается, однако, потребность и стойкая необходимость в речевой коммуникации постепенно увеличивается. Взаимоотношения с ровесниками усложняются, требования, которые предъявляются к речевой и неречевой коммуникации в школьном возрасте увеличиваются и нарастают, что приводит к становлению речи для заикающегося фактором стресса.
В школе первые шаги заикающиеся делаю по пути усугубления моментов заикания из-за насмешек товарищей, страха и застенчивости перед учителями, в особенности, когда они отвечают перед всем классом у доски или с места на их вопросы. Необходимость много говорить, строя свою речь в соответствии с правилами грамматики по-новому, пользуясь при этом дополнительными неречевыми средствами выразительности - все это отягащающие моменты речи. И в результате, у школьников заикание иногда усиливается или даже появляется вновь. Конечно, не вызывает сомнения, что от части это увеличение присутствует благодаря и моментам полового созревания у детей среднего и старшего школьного возраста и ростом осознания своей общественной неполноценности. Осложняется ситуация и тем, что ученик иногда учит уроки недобросовестно, учебный материал знает плохо, неуверен в своих силах, и как следствие, ожидает неудачу или конфуз, боится непринятия со стороны одноклассников. Это все часто приводит к тому, что дети просят учителей спрашивать их либо письменно, либо после уроков.
Для заикающихся школьников характерны несколько типов поведения:
1) Для первого типа детей с заиканием характерна чрезмерная активность и подвижность, они часто отвлекаются, рассеяны, у них нестойкие, непостоянные интересы. Они спешат с ответами, не продумывают их, не прикладывают достаточно усилий при выполнении задания , стараются приложить как можно меньше сил к работе. В случае успеха в работе дети приходят в неадекватное возбуждение, они становятся болтливыми, несдержанными, громко выражая свою радость. При неудаче дети теряются, не понимают, почему так произошло. Стараются быть первыми, лидерствовать, утверждать свое положение даже путем конфликта.
2) Другие дети очень замедленные. Они с трудом приспосабливаются к новым рабочим условиям, медленно переключаются, не проявляют энтузиазма на уроках, малоинициативны в играх, в речи пассивны (Н.Ф. Комкова, 1976).
Заикание проявляется чрезвычайно разнообразно: одни дети, страдающие этим недугом, лучше пользуются речевыми и неревыми средствами общения, но читают хуже, у других же все наоборот - читают замечательно, но с говорением, мимикой, жестами и др. большие проблемы; в домашней обстановке одни заикаются сильнее, вне дома - заикаются сильнее другие, и так далее.
Чаще всего речевые и неречевые проявления заикания в большей степени присутствуют в ситуации, когда ребенок находится в обществе с малознакомыми людьми, или с людьми, которые подавляют ребенка с заиканием своим авторитетом, или с лицами, которым человек с заиканием подчиняется по службе, или если люди недоброжелательно относятся к нему; но особенно сильно оно проявляется при выступлениях на публике.
Л.С. Волкова [12] пишет о том, что у детей с заиканием появляется особенное отношение к своей речи и к своему дефекту в целом, и вследствие этого дефект начинает менять личность детей, влияет на их коммуникативные способности. Сначала дети, у которых есть трудности в коммуникации, как будто входят в контакт с охотой, им интересно задание, которое им дали, но затем у них обнаруживается невнимание, пассивность, безразличие к просьбам и сообщениям взрослого. В ситуацию, в которой есть проблема, они погружаются с трудом, требуют дополнительных стимулов к своей работе и после неоднократных побуждений они выполнить задание отказываются.