. отбор аналогов из изучаемого источника;
. нахождение развития этих аналогов в современных условиях;
. размышление над возможными вариантами реализации исторического опыта в жизни современного общества.
Этим завершается работа по соотнесению идей и положений источника с окружающей действительностью.
Метод логических заданий. Чем старше учащиеся, тем актуальнее становится вопрос изучения исторических источников, как в количественном, так и в качественном отношении. Количество источников для изучения учитель регулирует сам (согласно стандарту курса истории). А повлиять на качество работы учащихся с книгой можно только одним способом - ориентировать школьников на как можно большую степень самостоятельности при работе с текстом (в противном случае результаты работы учащихся чаще всего носят формальный характер).
Совокупностью методических средств, ориентирующих читателей на глубокое изучение источника, являются логические задания на анализ и обобщение его основных идей и положений, применение полученных знаний в оценке окружающей действительности, исторических фактов, личностей и явлений. «Логические задания, - пишет А. Т. Степанищев, - предусматривают такие умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются новые мысли, идеи, происходит их управляемое наращивание на продуктивно-познавательной основе».
Логические задания «условно или прямо включают три блока.
Первый блок - выяснение причин, времени и условий создания источника, а также непонятных слов, которые встречаются в тексте. Учителя ориентируют учеников, приводя определения основополагающих терминов и формируя вопросы относительно причин появления источника.
Второй блок включает вопросы, направленные на нахождение нужного материала, на его глубокое усвоение (а не простое запоминание).
Третий блок - обобщающие и практические задания. Обобщающие задания требуют от учащихся сведения разбросанных толкований по одному важному положению в единое целое, они подводят его к какой-то общей идее, к истинной причине, к концепции и т. п. Практические задания требуют соотнесения того, что изучается, с современной действительностью, т. е. использования исторического опыта в учебных целях».
В основе логических заданий лежит ряд методических средств.
Одно из них - обобщающие задания. Они могут быть двух видов: вопрос и таблица (схема). Обобщающий вопрос формулируется так, чтобы учащиеся, подготавливая ответ, собирали воедино разрозненную и разбросанную по тексту однородную информацию. Так, при изучении «Повести временных лет» Нестора и, в частности, вопроса о крещении Руси, учащиеся в обобщённом виде должны хорошо представлять, что послужило истинной причиной принятия христианства на Руси. При изучении «Русской правды» с целью более глубокого понимания учениками источника учитель ставит обобщающий вопрос: «Как вы определили бы характер «Русской правды» - религиозный, морально-нравственный, административный, классовый?». Вторая разновидность обобщающих заданий - таблицы (схемы). Обобщающие таблицы особенно полезны, когда сопоставляется несколько сходных событий в России и за рубежом (элемент цивилизационного подхода). Так, при изучении крестьянских войн, революций, восстаний можно получить обобщающий материал, выявляя и сравнивая их цели, движущие силы и итоги.
Ещё одно методическое средство - практические задания. Например, при изучении фрагмента «Манифеста о даровании вольности российскому дворянству» практическое задание требует связать его с сегодняшним днём: «На основе изучения «Манифеста» и примеров современности проанализируйте:
А) меры Правительства РФ по реформированию системы образования в стране;
Б) реальные возможности выбора места службы, в том числе и воинской, гражданином страны за рубежом».
Учитель должен не только составить логические задания, но и методически грамотно использовать их.
Первый вариант: логические задания раздаются учащимся ещё до изучения источника с тем, чтобы они использовались как ориентирующее средство в самостоятельной деятельности учащихся. Порядок работы по этому варианту:
. ознакомиться с вопросами логического задания;
. выработать примерное содержание ответов на вопросы логического задания;
. сформулировать ответы на вопросы логического задания;
. написать конспект изучаемого источника (изложение своими словами и т. п.).
Таким образом, первый вариант использования логических заданий носит преимущественно ориентирующе-обучающий характер.
Второй вариант использования логических заданий имеет скорее контролирующий характер. После того, как учащийся самостоятельно изучил и законспектировал рекомендованный источник, он на основе своих знаний и конспекта может попытаться ответить на вопросы логического задания. Если учащийся в состоянии это сделать - значит, источник изучен и законспектирован качественно.
Учебная деятельность учащихся при использовании логических заданий становится управляемой, носит творческий характер, предполагает самостоятельность в изложении мыслей.
Метод поэтапного изучения источников. Метод поэтапного изучения источников включает три последовательно взаимосвязанных этапа работы: 1) подготовительный этап; 2) усвоение содержания источника; 3) выполнение обобщения и практических заданий.
Первый этап имеет целью обеспечить эффективное восприятие учащимися основного содержания источника. Если данный этап проигнорировать или «отодвинуть», учащемуся не удастся разобраться в содержании источника. На этом этапе решаются три задачи: 1) уяснение терминологии источника, несущей смысловую нагрузку;
) выяснение причин, времени и исторических условий создания произведения. Главное для учащихся - не просто знать год создания произведения, а знать, почему именно тогда был создан изучаемый источник, какими историческими обстоятельствами характеризовался тот период времени, какие события тогда происходили и т. п. Учащиеся должны уяснить, что написание книги, издание закона или указа, принятие меморандума или декларации - это не прихоть и не простое пожелание историка, императора, законодателя, патриарха и др., а следствие, вытекающее из объективной потребности развития общества на основе развивавшихся в обществе процессов. Ориентирующие вопросы учителя могут быть различными;
) разбор фактов и событий, упоминаемых в тексте; выявление качественных характеристик личностей, упоминаемых автором.
Второй этап - усвоение содержания источника. Большинство учащихся читает источник так же, как и рассказ, повесть, т. е. страницу за страницей, а следовательно, они так и запоминают - последовательно по тексту. Но простое знание текста не годится ни для понимания истории, ни для соотнесения с практикой. Необходимо произвести ряд методических операций с тем, чтобы в ходе чтения составить определённую систему знаний:
) выделение основных, узловых вопросов источника. Здесь возможны два пути:
а) учитель заранее обращает внимание учащихся на главные вопросы. Благодаря этому учащиеся работают целенаправленно, основной материал не выпадает из поля зрения, второстепенное не принимается ошибочно за главное;
б) учащиеся, читая источник, самостоятельно выделяют узловые идеи, а затем как бы нанизывают на них детализирующий материал. Этот путь более сложный, чем первый. Но учитель всегда начинает именно с него, чтобы выявить знания и подготовленность учащихся. Только после этого каждому из учащихся предлагается способ, соответствующий их знаниям и навыкам. Конечная цель в организации данного вида работы - научить использовать второй путь изучения источников;
) вычленение исторического аспекта изучаемой темы. Источники не носят полностью исторический характер и, кроме того, не весь исторический материал соответствует изучаемой теме или разделу курса. Поэтому при изучении источников выделяется материал, непосредственно относящийся к данной теме. Остальной материал рассматривается с целью углубления понимания исторических проблем либо не рассматривается вообще;
) уяснение идей и положений, получивших развитие в последующее периоды истории. Исторический опыт, насчитывающий годы, века, тысячелетия, становится достоянием новых поколений, интерпретируется ими. Человеческие сообщества преимущественно совершенствуют то, что было выработано ранее. В настоящее время имеет смысл проанализировать, например, опыт реформирования армии Иваном IV, Петром I, Александром II, большевиками, опыт реформирования государственного управления в царствования Александра II и Николая II, опыт административно-территориального деления XIX в.
Не все учащиеся выполняют эту операцию успешно (некоторые из них пытаются непосредственно «привязать» опыт прошлого к современности). Важно, чтобы школьники выяснили, как трансформировалась та или иная идея, насколько значительны возможности её реализации в настоящее время;
) оформление конспекта (запись содержания источника). Записи как результат работы учащихся на втором этапе обязательны, потому что учащиеся ещё незрелы, неумелы по сравнению со студентом. Знания по различным дисциплинам, которые школа стремится дать им, могут быть легко усвоены учащимися, но так же легко и утрачены, т. к. мнемические способности ещё недостаточно развиты (память работает избирательно). Поэтому необходимы записи, как для лучшего запоминания материала, так и для выработки навыков его систематизации, обработки до «читабельного» уровня и восприятия записанного текста.
Третий этап - выполнение обобщающих и практических заданий. Целесообразность и необходимость использования обобщающих и практических заданий объясняется рядом причин:
) учащиеся часто не могут оценить значение того или иного источника для общества рассматриваемой эпохи, Например, школьники далеко не всегда могут ответить на вопрос: «Что дала переписка Ивана Грозного с А. Курбским для укрепления российской государственности?»;
) учащиеся затрудняются соотнести теорию, идеи 50-, 100-, 200-летней давности с тем, что происходит сегодня;
) учащиеся нередко размышляют более над тем, что было, а не над тем, что должно или может быть. К примеру, отдельные учащиеся могут сделать сообщение о государственной общинной, частной формах собственности на землю, но затрудняются предложить свой вариант ответа на вопрос, какие из них наиболее перспективны в условиях современной России.
Многие учителя истории используют различные памятки для учащихся - логические схемы устных и письменных ответов, рецензий и т. п. Подобные памятки способствуют формированию общеучебных умений школьников, помогают усваивать исторический материал. Но нельзя организовывать изучение истории только на основе памяток - это приводит к схематизации, к чрезмерному упрощению. Чтобы избежать этого, памятки надо рассматривать не как адресованные школьнику предписания, строго определяющие работу на уроках и дома, а как рекомендации, рассчитанные на творческое применение. В этом случае использование памяток может облегчить труд учителя и учащихся, положительно повлиять на его результат.
При успешной реализации поэтапного метода изучения источника организационная и методическая работа учащихся носит управляемый характер. При этом эффективность их труда возрастает, знания приобретают более глубокий, личностный смысл, школьники учатся обобщать их и применять на практике.
На этапе самостоятельной работы учащихся с документальным материалом формируются три уровня познавательной активности:
На воспроизводящем уровне учитель предлагает школьникам выписать основные понятия, определения, выводы из источника, ответить на поставленные вопросы, требующие уточнения и пересказа текста; заполнить таблицы, схемы по образцу в ходе коллективного разбора документа; составить простой план по известному ученикам типу и т. д. Преобразующий уровень предполагает разбор документа, выделение в нём главной идеи; сравнение положений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный отбор, группировка фактов; составление развёрнутого плана, конспекта. Конспектирование письменного источника - это не просто его краткий пересказ, а достаточно сложная умственная работа, главными элементами которого являются: 1) выявление в тексте основных положений, постановка к ним вопросов, их формулирование и запись ответов на них; 2) разбор авторских текстовых вопросов и фиксирование своих вариантов ответа на них; 3) работа с событийно-фактическим и биографическим материалом, имеющимся в тексте; 4) выявление значимости источника для современности. Обучение составлению конспекта осуществляется на преобразующем уровне познавательной активности, которого учащиеся должны достичь на ступени основной школы, но нередко навыками конспектирования не в полной мере владеют и студенты младших курсов ВУЗов.
После того как учащиеся качественно усвоили и закрепили умения воспроизводящего и преобразующего уровня, можно приступить к организации деятельности школьников на третьем уровне.
На творческо-поисковом уровне даются творческие, проблемные и познавательные задания, требующие: осмысления и сопоставления точек зрения мыслителей, идей нескольких документов; выявления линий сравнения изучаемых явлений и составления сравнительных таблиц, логических цепочек; применения теоретических положений документа для доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения дискуссионных проблем; посильной поисково-исследовательской деятельности по сбору материала, его анализу и систематизации по определённой теме, написание рецензии, эссе и прочее.
Именно на этом уровне происходит собственно аналитическая, исследовательская работа. Она требует наличия значительного объёма знаний, умений, навыков. Для управления качеством анализа текста источника следует организовать работу по следующим направлениям:
) приём информации - восприятие печатного текста с помощью зрительных анализаторов, что даёт возможность распознать его на уровне смысловых отрезков, установить логическую связь между ними;
) осмысление прочитанного на основе ранее
усвоенной базовой учебной информации;
3) «сжатие» текста, т. е. замещение его краткими, но информационно насыщенными
тезисами. При этом не допускается искажение смысла, утрата значимых положений;
4) трансформация - обработка новой и ранее полученной информации с целью
последующего обобщения и формулирования выводов.
3. Отдельные формы учебных занятий с
использованием исторических текстов
Лабораторная работа с документами. Учебно-исследовательскую деятельность в старших классах в урочное время рекомендуется систематически организовывать через лабораторные занятия с использованием историко-сравнительного метода. Историко-сравнительный метод является распространённым и результативным методом исторического познания. При сопоставлении процессов, происходивших в разных пространственно-временных ареалах (одновременно в разных частях света, разных странах и разных регионах или разновременно в одном и том же месте) устанавливаются сходство и отличия. К примеру, сравнительный анализ цивилизаций позволяет не только установить много общего в отношении к миру, нравственно-этических ценностях, образе жизни, но и выявить отличия. Познаваемая с помощью сравнительного метода, история открывается беспредельными возможностями для исторической аналогии. Сравнительный метод продуктивен в любой науке, его применение расширяет и углубляет познавательное пространство, он даёт возможность сопоставления различных объектов, выдвижения гипотез, высказывания суждений на основе выделения сходства и различия.
Лабораторное занятие - форма учебного занятия, на котором организуется самостоятельное изучение школьниками нового материала или решение поставленной проблемы перед учениками учителем по первоисточникам (историческим документам).