Во второй половине 1930-х гг. подчёркивалось, что «документ нужен не для расширения школьного курса истории, а для его конкретизации, углубления и уточнения. В этом случае исторические документы следует привлекать в качестве вспомогательного средства, отнюдь не заменяющего учебник». Тем не менее, советские методисты уделяли немалое внимание вопросам организации работы учащихся с историческими документами. В. Н. Бернадский писал: «Вводя документ в преподавание истории, преподаватель знакомит учащихся с методом исторического знания и его источниками и тем способствует сближению истории как учебного предмета с историей как наукой. Привлечение документа приводит к развитию у учащихся приёмов критического анализа текста». Однако документальный материал был полностью исключён из школьных учебников истории, изданных после 1934 г. Что касается сборников документов (хрестоматий), то они были рассчитаны не на школьников, а на учителей, студентов и преподавателей исторических факультетов. За период с 1934 до 1956 г. не было издано ни одного сборника исторических документов, предназначенных для самостоятельной работы в классе.
В этих условиях сколько-нибудь систематическая работа учащихся с историческими документами была крайне затруднена и осуществлялась сравнительно немногими учителями-энтузиастами. Вся работа по отбору, адаптированию и подготовке к работе (обычно на пишущей машинке) нужных отрывков из документов, формулированию вопросов и заданий по документу ложилась на учителя. Чаще поэтому использование документа на уроке ограничивалось чтением и комментированием его самим учителем.
С изданием новых школьных учебников и хрестоматий роль документального материала в обучении существенно изменилась. Поскольку исторические документы были включены в учебник, стали его необходимой составной частью, в свет вышли специальные хрестоматии для учащихся, работа с ними на уроке истории превратилась в обязательную и приобрела массовый характер. Значительный вклад в создание методики использования документов на уроках истории внесли А. А. Вагин, Н. В. Сперанская, Н. Г. Дайри, П. С. Лейбенгруб и др.
В методической литературе широко освещались такие вопросы, как роль изучения исторических документов в развитии познавательной самостоятельности учащихся. Н. Г. Дайри и И. Я. Лернер рассматривали проблемы реализации исследовательского принципа в обучении. Они считали необходимым знакомить учащихся с методами современной исторической науки, приёмами самостоятельного познания общественных явлений и процессов.
Формулируя понятие «исследовательский принцип в обучении», И. Я. Лернер писал: «...он состоит в том, что учащиеся под руководством учителя приобретают навыки и умения с помощью методов исторической науки самостоятельно... анализировать и объяснять исторические факты и явления, почёрпнутые в литературных, вещественных памятниках, а также в реальной жизни». Он выдвигал на первый план значение документа как средства развития мышления, познавательного интереса, творчества, анализировал различные способы работы с документами, ставя задачу приучить школьников к внимательному чтению текста и его глубокому анализу. Приводимые рассуждения И. Я. Лернер подкреплял примерами использования документов на уроках по изучению истории феодализма в России, На этих уроках использовались документы различного вида: актовые, законодательные, статистические, мемуары и т. д. И. Я. Лернер указывал на необходимость учить не только пересказу основного содержания документов, но и основательному разбору литературных памятников. Им была разработана типология вопросов, на которые учащиеся должны были дать ответы в результате анализа документов, позволяющая знакомить учащихся с некоторыми логическими методами исследования общественных явлений. Он поставил вопрос о необходимости различать виды документов и соответственно определять приёмы их изучения.
В монографии Н. Г. Дайри исторический документ рассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения истории: «... результаты в области образования, развития и восприятия теснейшим образом связаны с характером и диапазоном источников, из которых черпают знания учащиеся, и их познавательной деятельности; чем они многообразнее и разностороннее (при прочих равных условиях), тем значительнее достигаемые результаты». Разнообразие источников исторических знаний позволяет знакомить учащихся как с основами, так и методами науки. Принципы отбора документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса. К числу их Н. Г. Дайри относил объективное отражение документом сущности происходящих событий, освещение документом всех сторон общественной жизни данного периода. Документ должен быть пригодным для развития общеучебных и специальных умений, познавательных способностей учащихся, для применения исследовательского метода в обучении, быть кратким и доступным для понимания учащимися.
В методических исследованиях 1960-х - 1980-х гг. (работы А. А. Вагина, И. В. Гиттис, А. З. Редько, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкина, П. С. Лейбенгруба, П. В. Горы, И. Я. Лернера, Н. И. Запорожец и др.) содержатся общие рекомендации по развитию умений учащихся. В них сформулирован ряд методических условий формирования умений, доказано, что только адекватные содержанию приёмы учебной работы школьников являются для них эффективными способами овладения историческими знаниями и умениями, в том числе - при работе с историческими материалами. В то же время школьные программы по истории не давали развёрнутых ориентиров в вопросе формирования у школьников умений работы с историческими источниками. Системно данный вопрос в методике преподавания истории почти не рассматривался.
В 1990-е гг. учёные продолжали поиск новых технологий и методик по обучению истории. Одна из них была предложена Б. Д. Богоявленским и К. Г. Митрофановым, которые сформулировали новый подход в обучении истории, основанный на изучении исторических источников и позволяющий освоить «ремесло историка». Однако они сами отмечали, что для реализации поставленных ими задач необходимо провести немалую работу по организации исторического материала, структурировать его по логическим и собственно историческим основаниям, выделить слои этого материала, позволяющие применять отдельные технологии профессиональной работы историка.
В 1990-е и последующие годы в школьном историческом образовании произошли большие изменения. Появились новые нормативные документы - государственные образовательные стандарты (1998 - 1999 гг., и 2003 - 2004 гг.). В государственных стандартах школьного исторического образования первого поколения, разработанных в 1990-е гг., значительное место заняла категория «источники знаний о прошлом». Она представлена на нескольких уровнях:
а) в определении задач изучения истории в школе, где предусматривалась «выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности»;
б) как элемент обязательного минимума содержания курсов истории в основной и средней школе;
в) в требованиях к подготовке выпускников общеобразовательных школ.
В числе требований к исторической подготовке
выпускников школы образовательные стандарты предусматривали умения школьников
работать с историческими источниками (1998 - 1999 гг.), или -
в более широком понимании - источниками исторической
информации (2003 - 2004 гг.). На старшей ступени круг предполагаемых умений
расширялся, главным образом, в сторону контекстного анализа, выявления информационных
качеств. Речь шла о выяснении авторства, времени и обстоятельств создания
источника, его назначения и ценности; определении позиций, взглядов автора, а
также об использовании информации для составления общих характеристик
политического и экономического развития стран и регионов в тот или иной период
истории и др. Таким образом, в образовательных стандартах был заложен важный в
методологическом отношении компонент аналитической работы школьника с
историческими текстами и другими видами источников, в том числе - с элементами
их критической оценки и аксиологическими аспектами.
Глава II. Методические аспекты проблемы
использования исторических документов в ходе обучения истории
. Систематизация основных умений работы с
историческими документами
Учитель должен чётко представлять, каким умениям и в каких классах в соответствии с познавательными возрастными возможностями нужно обучать школьников, при изучении каких тем и с помощью каких исторических источников можно проводить это обучение. В работах Е. С. Мандановой приведёна структура умений учащихся работать с историческими источниками, представленный в виде классификации, включающей следующие группы умений: познавательно-исторические (специальные исторические умения, направленные на усвоение материала исторического источника), общелогические (мыслительные логические операции), общеучебные (умения учебной деятельности, формируемые при изучении большинства предметов).
Умения работать с историческими источниками (10-е - 11-е классы)
Познавательно-исторические умения:
Поиск исторической информации в источниках разного типа.
Внешняя и внутренняя критика источника (характеристика авторства, времени, обстоятельств и цели создания, степени достоверности).
Выявление (различение) в исторической информации фактов и мнений, исторических описаний и объяснений, выводов и аргументов.
Составление развёрнутой характеристики исторического деятеля на основе комплекса источников.
Общелогические умения:
Анализ исторической информации, разделение основной информации и второстепенной.
Систематизация информации, представленной в разных источниках.
Поиск фактического материала в целях конкретизации изучаемого события, явления, личности.
Общеучебные умения:
Составление развёрнутого плана, схемы, конспекта.
Написание реферата, эссе, рецензии, аннотации, стилизации и т. д.
К моменту же перехода в 10-й класс школьник должен уметь:
отбирать необходимый материал из нескольких исторических документов для самостоятельного решения учебной задачи;
сопоставлять данный исторический документ с другими историческими источниками;
сопоставлять исторические документы, отражающие различные взгляды на одно и то же событие;
выявлять причинно-следственные связи событий и фактов, отражённых в историческом документе;
извлекать из нескольких исторических документов необходимую информацию, обобщать и анализировать её;
свободно оперировать информацией, полученной в результате анализа нескольких исторических документов.
Возможны два традиционных способа использования исторических документов в школьном обучении истории: 1) включение документального материала в изложение учителем на уроке; 2) организация работы учащихся над текстом документа, его разбор.
Работа над текстом исторического документа в старших классах может быть организована в двух вариантах: 1) самостоятельная работа учащихся по документу на уроке по заданию учителя; 3) самостоятельная домашняя работа учащихся по документу по заданию учителя.
Методы работы с источниками весьма многообразны, но наиболее широкое распространение получили три метода: 1) последовательно-текстуальный; 2) поэтапный; 3) метод логических заданий.
Последовательно-текстуальное изучение документов. Изучения источников по этому методу необходимо выполнять в определённой последовательности:
. выделение в ходе изучения текста основных идей и положений (проблем);
. постановка уточняющих и детализирующих вопросов;
. выработка ответов на поставленные вопросы и их запись.
Первое условие успешного применения этого метода - выделение основополагающих идей и положений, формулирование продуктивных познавательных вопросов, связанных с уяснением их сущности («Почему?», «Для какой цели?» и др.), составление и запись ответов. Постановка вопросов, касающихся наиболее содержательных фрагментов текста, вызывает у школьников значительный дополнительный интерес к источнику, требует выработки нового, часто непривычного взгляда на те или иные явления и события.
Второе условие - работа над вопросами, поставленными самими авторами источников, и выработка ответов на них. Авторы источников часто ставят в текстах различные вопросы - от риторических до проблемных. Это заставляет читателя рассуждать, т. е. доказывать, отстаивать, спорить и т. п., а не просто запоминать готовые выводы. Причём авторы, поставив вопрос, задачу, сами стремятся ответить на них, тем самым как бы приглашая читателя следовать вместе с ними к истине. Авторские вопросы заставляют учащегося остановить чтение, вдуматься в них, попытаться выработать свои ответы; читая текст далее, учащийся как бы сверяет своё понимание вопроса с мыслями автора. Очевидно, что при таком чтении учащийся как бы сопереживает с автором те проблемы, которые рассматриваются в произведении.
Третье условие - глубокий анализ упоминаемых авторами фактов, событий, личностей. Педагогическая практика, указывают многие методисты, подтверждает неподготовленность учащихся к анализу фактов и событий. Здесь надо следовать определённому порядку их отработки. Вначале требуется выяснить сущность факта (события). Авторы первоисточников, как правило, довольно лаконичны в их описании. Чаще всего они лишь обозначают их, поскольку авторам они ясны и тем, кому произведения предназначались, - тоже, ведь они современники, а то и очевидцы происходивших событий. Нас от этих фактов часто отделяют десятилетия и столетия. Читателю же необходимо увидеть факт со всех сторон. Выяснив сущность факта, учащимся предстоит разобраться с причинами, его породившими (важно не перепутать причины с поводом). Зная сущность факта и причины его возникновения, учащийся делает попытку понять, как этот факт вписывался в исторический процесс, взаимодействовал с окружающей действительностью.
Наконец, увидев закономерность изучаемого факта, учащийся, завершая его изучение, пытается оценить значение этого факта. При этом нельзя ограничиваться определениями «большое», «значительное», «огромное»; нужны конкретные выводы.
Итак, при изучении любого факта, события необходимо придерживаться определённого алгоритма: 1) выяснить сущность факта, явления, события; 2) его происхождение; 3) выявить механизмы его взаимодействия с окружающей действительностью, 4) определить его значение для рассматриваемого периода и для современности.
Четвёртое условие - соотнесение идей и положений источников с событиями в жизни нашего общества, т. е. использование исторического опыта России в наше время. По мнению О. В. Замараева, именно применение теории к практике (учебная цель) и теории на практике (жизненная цель) является конечной целью изучения исторических источников. «Учащиеся, - считает он, - могут научиться этому виду самостоятельной работы. Их нужно лишь правильно сориентировать, объяснив, что соотнесение того, что было, с тем, что есть, похоже на двустороннее движение: 1) прослеживается важный опыт прошлого до сегодняшнего дня; 2) существующий ныне опыт сопоставляется с опытом прошлого». В качестве задачи первого типа можно рассмотреть: зарождение суда присяжных во времена Ивана Грозного; развитие этой формы суда при Александре II; ликвидация суда присяжных в советское время; состояние вопроса о возрождении суда присяжных в 1990-е гг. Пример задачи второго типа: предпринятые в России в 1990-е гг. шаги, направленные на ликвидацию колхозов, и столыпинская аграрная реформа. При реализации четвёртого условия наибольшие трудности связаны с подбором нужных примеров и соотнесением их друг с другом.
Таким образом, изучение фактов и событий завершается поиском возможностей их применения в условиях окружающей действительности. В этой работе успеха достигают те учащиеся, которые следуют определённому порядку действий:
. подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положения и т. п.) для анализа;