4. Выделенная нами типология ошибок лексико-семантического характера свидетельствует не только о низком уровне речевого развития детей экспериментальной группы, но и о заметном своеобразии их познавательной деятельности в целом.
Экспериментальное изучение младших школьников с
общим недоразвитием речи позволило нам выявить стойкие нарушения
лексико-семантической сферы, присуще большинству из них и свидетельствующие о
весьма низком уровне их языковых способностей.
Глава 3. Пути и методы формирования
лексико-семантической сферы языка у детей младшего школьного возраста с
нарушениями речи.
.1 Теоретические основы
коррекционно-педагогического процесса
При разработке методики логопедического воздействия в процессе формирования лексики у младших школьников с общим недоразвитием речи нами учитывались следующие теоретические положения:
Психолингвистические представления о процессе порождения речи как о сложном, многооперациональном процессе.
- Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе.
- Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка.
- Деятельностный подход, предусматривающий формирование комплекса лексических операций, лежащих в основе процесса порождения речи.
- Учёт структуры речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи.
- Взаимосвязь развития лексики и других компонентов языковой системы. Учёт онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой младшими школьниками с общим недоразвитие речи.
Работа по формированию лексико-семантической сферы у детей с общим недоразвитием речи осуществлялась нами в процессе обучающего эксперимента по следующим направлениям:
- Расширение объема словаря;
- Формирование структуры значения слова;
Развитие лексической системности и семантических полей;
Формирование парадигматических и синтагматических связей слов.
Выделение этих направлений во многом является
условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются
и взаимодействуют. Однако опора на них принципиально важна для отработки тех
языковых процессов, которые необходимо развивать у детей в ходе изучения
лексики.
3.2 Расширение объема
словарного запаса
Обогащение словаря является базой для развития логического абстрактного мышления. Логопедическая работа, проводимая нами в этом направлении, включала уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, прежде всего глаголами, существительными, а также прилагательными.
Слова, над которыми велась работа, являлись частотными и значимыми для ребенка. Отбор их для усвоения осуществлялся по тематическому принципу. Согласно утверждению А.Р. Лурия - «Слово является потенциальной сетью многомерных связей». Важно помнить, что слово усваивается непроизвольно в связи с выполняемыми действиями, оно актуализируется и активизируется в деятельности, закрепляется включением его в новые связи. Критерием сформированности лексического навыка является активное использование слова в самостоятельных высказываниях.
В логопедической работе по расширению номинативного словаря особое внимание мы уделяли усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тем словам, которые вызвали наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.
На начальном этапе проводится работа по уточнению связи обобщающего понятия с частотными существительными, входящими в данное обобщающее понятие.
На последующих этапах работы мы осуществляли расширение объема обобщающего понятия за счет малопродуктивных слов.
Обогащение глагольного словаря проводилось в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движение животных, далее закреплялся глагольный словарь по темам «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).
Расширение объема словаря имен прилагательных осуществлялось параллельно с развитием представлений о цвете, величине, форме, признаках высоты, толщины, на основе умения сравнивать предметы по различным признакам. В дальнейшем осуществлялось обогащение словаря по тематическим группам.
В процессе работы над прилагательными и глаголами особенно большое внимание уделялось их закреплению в контексте: в словосочетаниях, предложениях, тексте.
Работа над новыми словами включала следующие этапы:
1. Уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом денотата (предмета, признака, действия). На этом этапе мы широко использовали разнообразную наглядность (предметные и сюжетные картинки, предметы, муляжи, выполнение разных действий и др.);
2. Уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;
3. Выделение семантических признаков данного слова;
4. Введение данного слова в определённое семантическое поле и уточнение парадигматических связей данного слова с другими словами;
5. Закрепление данного слова в контексте словосочетания, предложения.
Указанная последовательность не являлась жесткой, иногда нам необходимо было ее видоизменять.
Среди практических приёмов, которыми мы пользовались для увеличения объема словаря существительных, прилагательных и глаголов, можно назвать следующие:
1. Классификация предметов по картинкам. Детям предлагались картинки и давалось задание разложить их на две группы (критерий классификации не называется);
2. Называние одним словом серии картинок. После воспроизведения обобщающего слова предлагалось назвать и другие предметы, которые относятся к той же тематической группе;
3. Выбор из ряда слов только тех, которые входят в данное понятия;
4. Игра «Найди лишнее слово(предмет)»;
5. Игра
«Кто такие звуки издает?»
3.3 Формирование представлений
о языковой многозначности
На основе данных онтогенеза и результатов проведенного исследования лексическую работу с детьми, имеющими нарушения речи, мы проводили, начиная с уточнения денотативного, формирования сигнификативного и контекстуального значения слова.
При уточнении денотативного компонента значения слова принимались во внимание различные семантические признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть-целое» и др.)
Особое внимание мы уделяли понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у детей с нарушениями речи.
При формировании структуры значения слова дети учились дифференцировать значения слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.
Одним из наиболее значимых направлений логопедической работы, проводимой нами, являлось уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Понимание значений многозначных слов вызывает особые трудности у детей с общим недоразвитием речи. Уточнение смысловых тождеств проводилось нами как при определении значения существительных, так и при определении контекстуального значения прилагательных и особенно глаголов (бежит время, бежит девочка, бежит ручей).
Изучение семантики многозначного слова мы осуществляли в несколько этапов. В начале уточнялось прямое значение слова, затем составлялись словосочетания или предложения со словом в этом значении, позже подбирались синонимы и антонимы к слову в данном значении. На втором этапе анализировалось и прорабатывалось слово в другом, переносном значении. Акцентировалось внимание детей на различии между двумя значениями одного слова. По возможности подбирались синонимы и антонимы к слову в новом значении, слово актуализировалось в словосочетаниях и предложениях.
Методика обучения детей с общим недоразвитием речи предусматривала определенную этапность и системность введения разнообразных значений многозначного слова.
При этом мы опирались на ряд принципов, чрезвычайно важных в процессе формирования языковой полисемии:
1. Исходное, основное значение многозначного слова должно быть знакомо детям, что позволяет избавиться от необходимости работы по выяснению его семантики.
2. Упражнения, которые знакомят детей с многозначными словами, должны содержать лексический материал для сопоставления слов в прямом и переносном значении.
3. Многозначные слова следует рассматривать в составе контекста, который четко раскрывает их семантику.
Данный раздел работы базировался на широком использовании следующих заданий, направленных на уточнение и дифференциацию значений многозначного слова:
1. Выбор
среди других картинок тех, названия которых звучат одинаково. Объяснение
значения похожих слов. Например: коса (у девочки, коса (орудие труда), коза.
2. Объяснение значения слов в словосочетаниях: меткий лук, зеленый лук; длинная коса, острая коса; железный ключ, прозрачный ключ.
3. Нахождение в стихотворении слов, которые звучат одинаково, но имеют разное значение:
Бежим босиком по прохладной росе - К речке гулять по песчаной косе.
4. Определение того, применительно к каким предметам используются слова.
Предлагаются вопросы: «У кого?», «У чего?». Например: ножка - у стула, у ребенка, у гриба; ручка - у человека, у двери, у сумки.
5. Нахождение в предложениях слов, которые звучат одинаково. Объяснение значения похожих слов. Например: Не хочет косой косить косой.
В процессе выполнения подобных упражнений перед
детьми раскрывалась структура многозначного слова, формировалось умение
дифференцировать значения смысловых тождеств, создавалась база для активного
использования многозначных слов в собственной речи.
3.4 Формирование синонимических
и антонимических отношений
Работа со словами-синонимами.
Для большинства детей с речевой патологией характерны стойкие языковые недочеты, обусловленные трудностями анализа слов-синонимов. Они не всегда уместно употребляют их в языке, смешивают тождественные по значению слова, не улавливают их смысловое сходство.
В системе занятий по развитию речи важно выработать у детей с нарушениями речи умение подбирать и анализировать лексические синонимы, принадлежащие, как правило, к одной и той же части речи и выступающие в качестве взаимосвязанных элементов высказывания.
Среди практических приемов, используемых нами для формирования синонимических отношений у детей с общим недоразвитием речи, можно назвать следующие:
1. Придумывание слов - «приятелей» к данным словам (к именам существительным, прилагательным, глаголам). Например: грусть - (печаль), идти - (шагать), радостный - (веселый).
2. Выбор из ряда слов двух слов - «приятелей» (среди существительных, прилагательных и глаголов). Например: храбрый, звонкий, смелый; дом, улица, здание.
3. Выбор правильного употребления сочетания слов из синонимических рядов: (хлеб - новый, хлеб - свежий; новая - газета, свежая газета).
4. Нахождение синонимов в текстах, предназначенных для слушания на занятиях, объяснение значений.
5. Выбор наиболее точного слова из синонимического ряда в конкретной речевой ситуации.
6. Расположение слов в порядке усиления или ослабления их значения. Например: малюсенький, крохотный, маленький, небольшой.
Систематическая работа над словами-синонимами является частью коррекционного процесса, направленного на развитие и уточнение значения слова. Недоразвитие речи детей характеризуется тем, что слово, приобретя предметную отнесенность, получило недостаточное развитие своей обобщающей функции. В результате грамотно спланированной и организованной работы логопеда над синонимами обогащается словарный запас ребенка и развивается значение слова.
Работа со словами-антонимами.
Антонимы обычно определяются как слова одной и той же части речи с противоположным лексическим значением. Неадекватное использование антонимических средств языка, неточности их речевого употребления могут быть объяснены недостаточностью осознания парадигматических связей и отношений, лежащих в основе антонимической модели и основанных на четком противопоставлении родовидовых понятий (Л.Б. Халилова).
В языковой продукции детей с нарушениями речи наибольшее распространение получают модели антонимических пар, в основе образования которых лежит элемент отрицания (мокрый- не мокрый). С точки зрения языковой нормы данный способ малоупотребителен, поскольку значение противопоставления здесь не передается ни лексически, ни грамматически.
Работу над антонимами мы начинали с формирования определенного типа отношений в наглядно-образном плане - отношений контраста (большой - маленький, длинный - короткий, тонкий - толстый и др.).
Для формирования антонимических отношений нами были использованы следующие виды упражнений:
1. Выбор из трёх слов двух слов - «неприятелей». Предлагаются слова (существительные, глаголы, прилагательные): жара, радость, холод; поднимать, брать, опускать.
2. Завершение предложения и называние слова «неприятеля». Например: ручеек узкий, а река …; сахар сладкий а лимон …; дерево высокое, а куст….
3. Придумывание к данным словам «неприятелей». Предлагаются имена существительные (лето, день, друг, холод); имена прилагательные (большой, белый, сладкий, грязный), глаголы (молчать, кричать, нашёл, идти).
4. Замена подчеркнутых слов, словами - «неприятелями»:
Восход солнца-…; начало урока - …; шумная улица - …; зажечь костер - …; ясно е небо - … .
5. Нахождение антонимов в текстах, предназначенных для прослушивания на занятиях и объяснение значения этих слов.
6. Выбор из 3-4 слов одно, противоположное по смыслу исходному слову. Например: холодильник - (лампа, снеговик, электроплита, мороженое).
7. Сравнивание: по вкусу (горчицу и мед); по цвету (снег и сажу); по возрасту (юношу и старика); по высоте (цветок и дерево).
Число приёмов и способов лексико-семантической коррекции можно было бы продолжать, однако системный подход, положенный нами в основу коррекционного обучения всегда должен оставаться неизменным.
Нам представляется, что только этот подход
формирует у детей с недоразвитием речи способность к анализу языкового материала,
умение обнаруживать за абстрактной грамматической формой конкретное лексическое
содержание.
Заключение
В проблеме обогащения словаря детей с общим недоразвитием речи до настоящего времени не решены многие, весьма существенные вопросы. Все это отрицательно сказывается на разработке научно-практических основ методики совершенствования лексической стороны их речи.
В рамках данной работы особое внимание уделяется анализу проблемы лексико-семантического значения, выяснению возможных путей усвоения и использования значений младшими школьниками с нарушениями речи.