Материал: Коррекция лексико-семантической стороны языка у детей с общим недоразвитием речи

- наличие большого количества неправильных ответов (более 50%), неумение использовать помощь экспериментатора с целью исправления имеющихся ошибок;

- отказ от выполнения задания, либо наличие грубых ошибок, не позволяющих квалифицировать полученный результат как правильный.

2.3 Анализ полученных результатов

Экспериментальное изучение проводилось на протяжении нескольких месяцев. В течении одного дня ребенку предлагалось выполнить не более двух-трех заданий, что было связано с быстрой утомляемостью и неустойчивостью внимания младших школьников.

На основе проведенного исследования представляется возможным определить некоторые закономерности лексико-семантического развития детей с общим недоразвитием речи.

Проанализируем характер выполнения младшими школьниками основных заданий экспериментальной методики. Цель первой серии заданий заключилась в выявлении объема активного словаря существительных и глаголов, исследовании его качественных особенностей.

Оценивая результаты первого задания данной серии эксперимента, мы старались выяснить объем активного словаря и способности его использования в условиях экспериментальной ситуации (называние предметов с опорой на наглядность).

Анализ наиболее характерных для детей ошибок позволил нам распределить их следующим образом:

1.        Замены одного названия другим на основе их смыслового сходства (варежки - перчатки, диван - кровать).

2.        Замены названий слов, связанные с сокращением слов на счет упрощения их структуры (мотоциклист - «мотоцикл»).

3.        Отказ от выполнения из-за незнания слова.

Случаи замены одного слова другим на основе смыслового сближения по количеству ошибок заняли ведущее место. Данное наблюдение, по мнению ряда исследователей, объясняется тем, что дети с речевой патологией передают словом лишь общие наглядно воспринимаемые признаки обозначаемых явлений, употребляемые ими слова еще не имеют точных обобщенных значений (Халилова Л.Б., 1984; Спирова Л.Ф., 1980).

Необходимо отметить, что среди младших школьников, участвующих в эксперименте, 60% детей смогли точно соотнести все слова с изображенными на картинках предметами и адекватно употребить их в соответствии со значением.

Результаты выполнения детьми данного задания отражены в диаграмме 1.

Количественное распределение младших школьников с учетом характера называния ими предметов, изображенных на картинках

Диаграмма 1 60% - дети, отвечающие правильно 40% - дети, допускающие ошибки

Проанализируем результаты ответов детей на основе параметров качественной оценки.

Первый тип лексических ошибок, встречающийся чаще остальных, был основан на заменах названий предметов, внешне сходных между собой. Например: диван - «кресло», варежка - «перчатка», крыша - «дом».

Второй тип лексических ошибок - замены одних названий предметов другими, сходными по своему назначению. Например: тарелка - «миска», диван - «кровать».

Третий тип лексических ошибок - замены названий предметов, связанные с сокращениями слов за счет упрощения структуры. Например: мотоциклист

«мотоцикл».

Качественный анализ наблюдаемых у младших школьников с недоразвитием речи словесных замен позволяет говорить о наличии определенной закономерности, проявляющийся в расширенном использовании слов испытуемыми на фоне весьма ограниченного семантического пространства их языка, недостаточной зрелости у большинства из них парадигматических связей и отношений.

Проанализируем результаты выполнения второго задания, требующего от детей адекватного называния действий, изображенных на картинках.

Сопоставляя количественные данные, мы обнаружили, что у 70% испытуемых имеет место наличие правильных ответов, у 30% младших школьников преобладало наличие ошибочных ответов.

Полученные нами результаты отражены в диаграмме 2.

Количественное распределение младших школьников с учетом характера называния ими действий, изображенных на картинках.

Диаграмма 2 30% - Дети, отвечающие правильно 70% - Дети, допускающие ошибки

Рассматривая данные диаграммы, можно сделать вывод о том, что объем активного словаря глаголов у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи снижен по сравнению с нормой.

Анализируя неправильные ответы, мы пытались систематизировать парафазии глаголов следующим образом:

1        тип - замены динамического (процессуального) характера. Например: рисует - «раскрашивает», убирается - «моет», стирает - «убирается».

Замены этого типа отражают либо суженное, либо чрезмерно расширенное трактование смыслового содержания искомого глагола (И.Т. Власенко, 1990).

2        тип - вербальные парафазии, обусловленные непониманием значений отдельных морфем, а также неумением адекватно использовать их в активной речи. Например: застегивает - «раздевается».

Особую трудность для младших школьников с нарушениями речи представляли глаголы, обозначающие бытовые действия. Данный факт указывает на необходимость проведения планомерной лексической работы, направленной на обогащение и уточнение словаря учащихся глаголами данных тематических групп.

Осуществляя анализ третьего задания данной серии, направленного на выявление умения детей определять предмет по его описанию, мы получили следующие результаты:

-         у 70% испытуемых оно практически не вызывало затруднений, в основном дети выполняли его правильно;

-         у 20% испытуемых мы зафиксировали наличие 1-2 ошибок (Саша З., Максим К.);

-         У 10% испытуемых - наблюдался отказ от выполнения задания (Саша М.)

Результаты выполнения детьми настоящего задания отражены в диаграмме 3.

Количественное распределение младших школьников с учетом характера называния ими признаков предметов, изображенных на картинках.

Диаграмма 3 10% - Дети, отказавшиеся от выполнения 20% - Дети, допускающие ошибки 70% - Дети, отвечающие правильно

Ошибочные ответы, на наш взгляд возникали из-за того, что дети учитывали далеко не все признаки предмета, данные в достаточно подробных описаниях экспериментатора.

Итак, результаты первой серии эксперимента позволили обнаружить, что у детей объем активного словаря существительных и глаголов заметно снижен по сравнению с нормой.

Обратимся к анализу результатов второй серии эксперимента, проведенного с целью выявления умения детей с нарушениями речи устанавливать парадигматические отношения между единицами языковой сферы.

Рассмотрим результаты выполнения первого задания, проведенного нами с целью определения уровня сформированности у них синонимических отношений, возникающих между единицами лексической сферы.

Процентное соотношение полученных нами ответов распределилось следующим образом:

Правильные ответы - 60% испытуемых; Ошибочные ответы - 40% детей.

Полученные результаты свидетельствуют о наличии трудностей, которые испытывают младшие школьники с недоразвитием речи в процессе подбора слов-синонимов.

Первый тип ошибок - вместо синонимов, дети подбирали антонимы, называя исходное слово с частицей «не»: мокрый - не мокрый, смелый - не смелый.

Ответы подобного рода мы зафиксировали у большинства испытуемых. Второй тип ошибок - на слово-стимул дети отвечали словом-антонимом: большой - маленький, радостный - грустный.

Проанализируем результаты второго задания данной серии, позволяющего выявить в словаре младших школьников с речевым недоразвитием наличие слов-антонимов.

Следует отметить, что ни один из испытуемых не сумел безошибочно подобрать к перечисленным словам соответствующие антонимы. Данный факт свидетельствует о том, что у детей с речевыми нарушениями способность свободно использовать в речи семантически противоположные понятия оказывается недостаточно сформированной.

Количество правильных ответов составило 20% от общего числа ответов.

Большинство испытуемых осуществляли подбор антонимов, добавляя элемент отрицания, передаваемый отрицательной частицей «не: сахар сладкий - а лимон не сладкий; чай горячий - а мороженное не горячее.

Проанализировав результаты выполнения данного задания, мы пришли к выводу, что способность обозначать семантически противопоставленные понятия у детей с общим недоразвитие речи оказывается недостаточно сформированной.

Третье задание данной серии, как отмечалось выше, было направлено на понимание многозначности слова.

Уровень овладения многозначными языковыми единицами был исследован на глаголах - летит, идет, растет и существительных - ракета, бабочка, одуванчик, самолёт, часы, птица, девочка, снег, картина, дождь, ель, ребенок, овощи, ручка, цветы, шкаф. Детям предлагалось распределить слова, с учётом характера их семантического соответствия друг другу.

Анализируя результаты данного задания, следует отметить, что 90% испытуемых справились с данным заданием.

И только Саша З. (10% испытуемых) испытал затруднения даже в условиях активного использования помощи экспериментатора.

Ему удалось выделить только одно значение слова, выступающего в роли основного («идет ребенок», «летит самолет»). Переносные значения («идет снег», «идут часы») замечены и выделены, к сожалению не были.

Таблица, отражающая результаты выполнения детьми основных заданий второй серии констатирующего эксперимента.

Проанализируем результаты выполнения задания третьей серии эксперимента, цель которой состояла в изучении парадигматических отношений, возникающих между лексическими единицами в составе предложения.

По условию задания данной серии детям предлагалось подобрать и вставить в предложения пропущенное слово.

Анализ результатов его выполнения полностью подтвердил предположение Л.Ф. Спировой о том, что влияние контекста на актуализацию нужного слова находится в тесной зависимости от уровня речевого развития ребенка: чем ниже уровень речевого развития, тем меньше влияния оказывает контекст на актуализацию нужного слова (1980). Так, среди младших школьников экспериментальной группы, лишь 20% испытуемых самостоятельно выполнили данное задание (Катя К., Сережа Г.). Остальные 80% испытуемых допустили различное количество ошибок.

Результаты выполнения детьми данной серии задания отражены в диаграмме 4.

Диаграмма 4 20% - Дети, самостоятельно выполнившие задание 80% - Дети, допустившие ошибки

Итак, анализ экспериментальных данных позволил обнаружить различную степень сформированности лексико-семантических представлений у младших школьников с общим недоразвитием речи. В зависимости от уровня сформированности лексико-семантических представлений мы разделили участвующих в эксперименте испытуемых на 3 группы.

Первую группу (Саша З., Максим К.) составили дети со стойкими нарушениями лексико-семантических представлений, плохо ориентирующихся в семантических связях языковых единиц. Они обнаружили минимальный уровень семантических возможностей. Учащиеся данной группы нередко отказывались от выполнения заданий, что указывало на снижение познавательного интереса, недостаточную степень сформированности мотивационно-потребностной сферы. Недостаточно владея навыками словообразования и словоизменения, они не всегда адекватно использовали синтагматические и парадигматические средства языка, испытывали значительные сложности в ходе вычленения логических и смысловых связей, лежащих в основе образования слов-антонимов, синонимов и многозначных слов. В качестве ведущего звена в структуре дефекта данной группы детей, на наш взгляд, выступают особенности их познавательной сферы и ограниченность лингвистических представлений.

Во вторую группу (Света С., Маша Д., Андрей Д., Саша М., Коля М.) вошли дети с заметной степенью несформированности лексико- семантических представлений.

В ответах большинства из них присутствовали как синтагматические, так и парадигматические типы ассоциативных связей. Тем не менее в ходе эксперимента удалось обнаружить, что более всего их затрудняло образование разнообразных вариантов лексико-семантической парадигмы. Сложности подобного порядка мы склонны объяснять спецификой речевого развития детей данного контингента, довольно сложной структурой их речевого дефекта.

Третью группу (Сережа Г., Катя К., Саша А.) составили испытуемые, уровень развития лексико-семантических возможностей которых был значительно выше, чем у учащихся двух предыдущих групп. В основе их семантического ассоциирования преобладали парадигматические отношения зависимости между словами, что свидетельствовало о достаточно высоком уровне развития языковой и познавательной сферы. Дети данной группы легко и свободно оперировали лексико-семантической структурой слова, подбирая к нему весьма адекватные синонимические и антонимические варианты. Активный словарь большинства из них практически соответствовал норме, однако в отдельных случаях они испытывали затруднения, связанные с употреблением слов в самостоятельной речи.

Адекватно используя синтагматические и парадигматические средства языка, владея приемами систематизации слов в лексико-семантические классы, учащиеся данной группы продемонстрировали наиболее высокий уровень сформированности элементарных семантических представлений. Отдельные недочёты, обнаруживаемые ими в ходе реализации наиболее сложных экспериментальных заданий, мы склонны объяснять природой их основного дефекта, структуру которого составляет общее недоразвитие речи.

Гистограмма, отражающая распределение младших школьников с общим недоразвитием речи по группам с учётом уровня сформированности лексико-семантических представлений:

Диаграмма 5 1 группа 2 группа 3 группа

Завершая анализ результатов выполнения младшими школьниками с общим недоразвитием речи основных заданий констатирующего эксперимента, считаем необходимым сделать следующие выводы:

1.       Активный словарь существительных и глаголов у данного контингента детей заметно снижен по сравнению с нормой. Недостаточно сформированный лексический запас приводит к однообразию речевой продукции; ограниченный объем слов, обозначающих действия, задерживает формирование умения излагать собственные мысли средствами языка. Незнание точного смысла слов, слабая дифференциация их значений являются показателями ограниченности их обобщенных языковых представлений.

2.       Речевая деятельность детей, как правило, представлена простейшими синтагматическими типами смысловой связи.

3.       Младших школьников с общим недоразвитием речи значительно затрудняет процесс образования слов-антонимов и синонимов. Многие из них с трудом различают многозначные слова. Это ограничивает их лексические возможности, лишая устную речь выразительности и глубины.