Семантические парадигматические отношения знака к другим знакам, мы будем называть семантической корреляцией. Корреляции семантического поля - связи между значениями слов в семантическом поле различаются по степени общности. Есть корреляции широкого охвата, связывающие между собой элементы внутри самых разных в содержательном отношении полей. Наряду с ними существуют корреляции, специфические для какой-то одной области. Примером семантических корреляций могут служить отношения между словами в парах: (сидеть - сажать, брат- сестра, смотреть - глазеть, купить - продать и др.). Рассмотрим сначала основные, наиболее общие типы корреляций между словами в рамках семантического поля.
Итак, мы установили, что невозможно описать лексическое значение слова без учета корреляций, связывающих это слово с другими словами в языке. В этом смысле выявление корреляций, в которые вступает данное слово, можно рассматривать как вспомогательное средство для достижения конечной цели
– дать адекватное описание значения этого слова. Но выявление корреляций, можно рассматривать и как задачу, представляющую самостоятельный интерес.
Группа синонимических корреляций включает в себя отношения, основанные на полном или частичном совпадении словесных означаемых. Слова, связываемые синонимической корреляцией, называются синонимами. Корреляции полной или точной синонимии связывает между собой слова, которые не обнаруживают никаких семантических различий, то есть не различаются ни в денотативном, ни в сигнификативном, ни в синтаксическом плане. Примеры точных синонимов: (бросать - кидать, глядеть - смотреть, заснуть - уснуть).
Под понятие антонимии подводится группа корреляций, связывающих одни слова, выражающие в том или ином отношении противоположные понятия. Существуют три основные разновидности антонимии.
Отношение дополнительности, или комплементарная антонимия, характеризует пару слов, когда отрицание того, что обозначает одно из них, влечет утверждение того, что обозначает второе: (женатый - холостой, спать - бодрствовать, с - без и т.д.).
Отношение векторной антонимии связывает слова, обозначающие разнонаправленные действия: (влететь - вылететь, замерзать - оттаивать и т.п.).
Отношение контрарной антонимии связывает слова, в значении которых входит указание на противоположные зоны шкалы, соответствующей тому или иному измерению или параметру объекта или явления, например, такому как размер, температура и скорость: (большой - маленький, широкий - узкий, жара - мороз).
Указанные три вида антонимических корреляций являются основными.
Меронимия - («часть» - «целое») связывает имя
целостного объекта с именами его составных частей (меронимами). Так слово
дерево связано корреляцией «часть - «целое» со словами ветка, лист, ствол,
корни.
.1.2 Лексические нормы русского языка и проблема словоупотребления
Лексические нормы русского языка и проблема словоупотребления у детей младшего школьного возраста
Под лексической нормой М.Р. Львов предлагает понимать, во-первых, точную закрепленность семантики слова: одного или нескольких значений (эта закрепленность зафиксирована в академических толковых словарях); во- вторых, учет исторических процессов в лексике и семантике: слова и значения устаревают, появляются новые. Издание новых толковых словарей и переиздание старых неизбежно отстают от указанных процессов, и в отдельных случаях понятие лексической нормы размывается. В-третьих, норму формируют лексико-семантические образования типа синонимических рядов.
Лексическая правильность речи, в частности владение нормами словоупотребления, приобретается при поступлении в школу.
Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной школы называют лексическую бедность речи. Дети с размытыми семантическими представлениями о ряде слов с трудом усваивают учебный материал, не могут точно подобрать слова при ответе на вопрос. Нередко, несмотря на хорошие умственные способности, ребенок, в связи с незрелостью лексической стороны речи, отстает в овладении словарем, грамматическим строем речи и в последующие годы.
Рассматривая нормы словоупотребления, необходимо остановиться на значении и смысле слова.
Значение имеют все слова русского языка. Слово может иметь одно лексическое значение - однозначные слова. Слова, имеющие два, три и более лексических значения, называются многозначными: ручка, кран, мышь и т.д.
А смысл слова - это понятие подразумеваемое и
оно прямо зависит от знаний о предмете. Незнакомая вещь может показаться
бессмысленной, если неизвестно, как ею пользоваться, то есть как можно извлечь
из неё пользу. И, наоборот, по незнанию вещь может наделяться ложными полезными
качествами и обладать, с этой точки зрения, значимым смыслом.
1.1.3 Закономерности развития лексики в онтогенезе у детей.
Развитию «дара слова», «сокровищницы всех знаний» придавал огромное значение К. Д. Ушинский, подчеркивая, что «родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истиной» собственностью человеческого сознания. Он призывал вдумываться в смысл слов и выражений, которые слышат или произносят дети, отводя особое место самостоятельным семантическим упражнениям, предполагающим использование в речи слов и форм родного языка.
В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается.
Значение слова с психологической стороны есть не что иное, как обобщение, или понятие. Оно непостоянно и изменяется в ходе развития ребенка.
Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову.
Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение, напротив, неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова.
В процессе онтогенеза, на ранних этапах слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно освобождается от этих условий, и лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает четкую устойчивую предметную отнесенность. Но значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесенность достигла своей устойчивости. Это означает, что наше сознание меняет смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка оно носит аффективный характер, отражая мир первым делом эмоционально. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер.
Е. И. Тихеева указывала, что сенсорное и речевое развитие ребенка совершается в теснейшем единении, а потому забота о развитии ребенка должна сопровождаться заботой о развитии органов чувств и восприятий. Именно поэтому в качестве важного фактора речевого развития детей следует использовать именно окружающую обстановку. Она считала, что восприятие предмета или явления должно вести к обозначению его словом, затем, на основании более детальной характеристики предмета или явления, к уточнению содержания этого слова и его закреплению, а это в свою очередь, приведет к сознательному использованию этого слова в устной речи. Призывая педагогов заботиться об усовершенствовании собственной речи, Е. И. Тихеева подчеркивала, что работа по развитию речи детей «должна идти рука об руку с работой с родителями, со взрослыми».
Разрабатывая различные аспекты работы по формированию словаря детей младшего школьного возраста, другие исследователи большое внимание уделяли обозначению словами предметов или явлений окружающей действительности на основе их наглядного целостного восприятия. (Е.И. Тихеева, М.М. Конина и др.)
Дети очень рано начинают реагировать на слова взрослых. В первую очередь они «понимают» речь взрослых. Ведь, воспользовавшись словом, у ребенка можно вызвать действия путем непосредственного показа в сочетании со словом. Так, ребенок примерно в 8 месяцев при словах «Дай мяч», выполняет действие.
Становление лексико-семантической системы у детей и объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака - конура, помидор - грядка). Формирование, в том числе и овладение словом у детей на раннем этапе рассматривают и описывают в своих работах такие авторы, как М. М. Кольцова, Е. Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Д.Б. Эльконин и др. Уже к концу первого и к началу второго года жизни, ребенок постепенно начинает реагировать на словесный раздражитель.
М.М. Кольцова показала, что слово становится сигналом тем скорее, чем больше разнообразных связей установлено между данным словом и обозначаемым им предметом. Но при этом у ребенка от 10 месяцев до года развивается связь с тактильно - кинестетическим раздражителем. Из-за этого медленнее образуется связи на звуковой раздражитель и еще медленнее на сочетание слова со зрительным раздражителем.
На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его « взрослом » значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.
По мере развития лексической стороны речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.
На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Далее на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель.
В дальнейшем развивается подражательность на слова, и постепенно идет накопление лепетных слов, которые представляют собой фрагмент услышанного ребенком слова. Эти слова состоят в основном из ударных слогов (молоко - моко, собака - бака). Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». На этом этапе не происходит сочетания слов по грамматическим правилам языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера, а также, слово не обладает грамматическим значением. Слова - представления на этом этапе выражают: повеление (на, дай), указание - (там), называют предмет - (киса, ляля), действие - (бай).
В онтогенезе к первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова- корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации как действия, так и предметы.
К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.
К трем годам уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги (в, на, у, с). Предложение состоит из 5 - 6 слов. К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 -1900 слов. Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия. На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги (из-за, из-под). Закрепляется согласование прилагательного с существительным.
В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап.
Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший - плохой).
Противопоставление «большой - маленький» заменяет на этом этапе все варианты прилагательных (длинный - маленький, толстый маленький), а противопоставление «хороший - плохой» - все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой - хороший).
К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.
После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов. Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Среди имен существительных у детей этого возраста преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький - большой), оценки (хороший - плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. Самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных как «такой», «который», «этот», «свои», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый».
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.
В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький», выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные (черный, красный, белый, синий).
Значением имен прилагательных дети овладевают позднее, чем значением имен существительных и глаголов. Число прилагательных возрастает в словаре ребенка по мере обогащения его представлений о различных качествах и признаках предметов, а также их действий, что точно связано с предметной деятельностью. С развитием наблюдательности дети начинают замечать в предметах и явлениях все большее число различных признаков и качеств, что соответственно отражается в речи. В словаре детей этого возраста отмечается преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.
Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качествен ном аспектах.
К моменту поступления в школу, дети с нормальным
речевым развитием имеют довольно разнообразный словарь, в достаточной мере
владеют грамматическим строем родного языка, что, характеризует
лексико-семантическую сторону как соответствующую возрастной норме. У детей с
ОНР к моменту школьного обучения эта сторона речи является недостаточно
сформированной, что сказывается на их успеваемости в школе по различным
предметам. Важность сформированности лексико-семантических представлений детей
для дальнейшего обучения в школе определила актуальность темы настоящего
исследования.
.1.4 Развитие лексических представлений у детей с общим недоразвитием речи
Развитие логопедии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-воспитательного воздействия. В последнее время в связи с развитием психолингвистики эти поиски стали не только интенсивнее, но и результативнее. Разработка психолингвистического аспекта в системе изучения и коррекции речи при ее общем недоразвитии - актуальная проблема современной логопедии. Психолингвистический подход к изучению недоразвития речи позволяет исследовать специфику несформированности языковой системы, ее важнейший компонент - языковой знак и механизм нарушения его структуры, уровень несформированности семантических полей - иерархических хранилищ языковых знаков и правил оперирования ими в речевой деятельности.