Материал: Изучение особенностей формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Рисунок 2.1. - Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий этап исследования)

Таким образом, результаты исследования показали, что у школьников с нарушением слуха произносительная сторона речи нарушена у 2 детей (12,5%) - Кати Р. И Ромы А. У детей наблюдалось нарушение и звукопроизношения, и ритмико-мелодической стороны речи. Это в свою очередь нашло отражение в снижении общей внятности речи.

Например, у Ромы А. (7 лет, 3-4 степень тугоухости) голос слабый, выражена назальность. Отмечено общую смазанность, нечеткую артикуляцию свистящих и шипящих согласных. Нарушена звуко-слоговая структура слова. В словах, которые состоят из 3-4 и больше слогов, отмечено нечеткость в произношении (отсутствие) последнего слога. При этом Рома хорошо понимает обращенную речь. Понимает переносный смысл слов и выражений. Он хорошо обобщает сказанное, отвечает на вопросы. Может рассказать об увиденном, выделив наиболее яркое событие.

Ко второй группе принадлежат 8 обучающихся (50 %). Их произношению характерны незначительные дефекты: неправильное воспроизведение отдельных согласных звуков, недостаточная интонированность речи, ошибки при постановке ударения). При этом отмечено большое количество лексико-грамматических ошибок.

В группу с существенными недостатками в развитии произносительной стороны речи вошли 6 обучающихся (37,5%). Произношение детей этой группы характеризуется значительными нарушениями. Например, у Игоря В. (7 лет, глухота) голос сдавленный, хриплый. Отмечено общую смазанность, нечеткость артикуляции согласных, особенно свистящих и шипящих, и гласных (ы-образная артикуляция гласных звуков).

Произносительная сторона речи ни у одного школьника с нарушением слуха не сформирована в норме.

Но необходимо отметить, что недостатки в речи участников исследования, выявленные по время эксперимента, носят допустимый характер. Уровень произносительной стороны в целом соответствовал требованиям к речи школьников с нарушением слуха, которые обучаются в условиях инклюзии.

2.2     Реализация программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Констатирующий эксперимент показал низкий уровень сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушением слуха.

Целью формирующего этапа исследования является повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, на основании дифференцированного подхода.

К условиям реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха выступают:

–     учет факторов разборчивости произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

–        варианты в содержании программных требований, которые предъявляются у обучающимся разных групп по степени сложности и объему материала, который изучается;

–        использование различных форм, методов и приемов работы над произносительной стороной школьников с нарушением слуха:

а) для школьников 1 группы предлагается уменьшить объем речевого материала, который предлагается во время занятий; уменьшить количество формируемых звуков у школьников с неразборчивой речью на основе принципа исключения наименее важных с точки зрения разборчивости речи (ц, ч, щ); использовать дактилологии, как опоры для сохранения звукобуквенного состава слов при воспроизведении речевого материала; постоянно возвращаться к более дробным речевым структурам - фразе, словосочетанию, слову, слогу, звуку, - в результате нестабильности уже казалось бы сформированных произносительных навыков; использовать дополнительные опоры в большом количестве: наглядные (реальные предметы, картинки, схемы, таблички), двигательные (элементы фонетической ритмики), тактильно-вибрационные (приемы самоконтроля).

б) для школьников 2 группы предложены более самостоятельные виды деятельности при определенных отличиях в словарном запасе и объеме речевого материала, используемых грамматических конструкциях; используются подсказывающие ситуации - картинки, профили, шаблоны высказываний и т. д.); работа проводится через подражание педагогу и с самостоятельным использованием надстрочных знаков;

в) для школьников 3 группы - использование речевого материала, который содержит более сложные синтаксические и грамматические конструкции; самостоятельных видов деятельности; проведение занятий с индивидуальными слуховыми аппаратами и без них. Работа проводится по надстрочному знаку и самостоятельно;

–     изменение видов и условий восприятия и воспроизведения речевого материала (для учащихся 1 и 2 групп широко используется наглядный материал, создается подсказывающая ситуация, задаются наводящие вопросы и т. п.);

–        использование технических, информационных и компьютерных средств обучения;

–        взаимодействие специалистов учебного заведения и родителей.

Основой успеха педагогической деятельности, направленной на совершенствование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии стала разработка и реализация разноуровневых программ, четкое планирование работы и тематическое распределение программного материала для школьников с разборчивой, малоразборчивой и неразборчивой речью.

Основными принципами создания программ являются:

–     принцип учета уровня речевого развития, состояния и резервов развития слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи, психофизических особенностей обучающихся;

–        коммуникативный принцип обучения языку;

–        принцип вариативности.

Для реализации дифференцированного подхода предложены к внедрению в практическую деятельность:

–     программы разного уровня по формированию произносительной стороны речи школьников, у которых неразборчивая, малоразборчивая и разборчивая речь, по разделам: речевое дыхание, голос, произношение слов, фраз, звукопроизношение;

–        планирование работы для школьников, у которых неразборчивая, малоразборчивая и разборчивая речь, принимающих во внимание комплексное исследование состояния произношения с целью определения и уточнения программы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии;

–        тематическое распределение программного материала, в котором содержание программы распределено по учебным четвертям, количеству часов на изучаемую тему (которые изменяются в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей школьников), выделяются темы, над которыми работают при том или ином дефекте;

–        электронные продукты справочного и дидактического характера, которые включают мультимедийные презентации к занятиям для школьников с разным уровнем сформированности произносительной стороны речи с использованием программ Microsoft Word, Power Point, Paint и т.д.;

–        совместные мероприятия со слышащими учащимися начальной школы и родителями.

Реализация дифференцированного подхода предполагала тесное взаимодействие специалистов учебного заведения:

–        сурдопедагогов и воспитателей с психологом, который представлял учителям задания для развития высших психических функций, мотивации к учебной деятельности, преодолению тревожности для школьников. На индивидуальных консультациях, которые проводили психологи, педагоги и родители получали рекомендации: над какими психическими процессами необходимо работать с тем или иным школьником, какие виды заданий и упражнений для этого можно использовать;

–        медицинская служба учебного заведения обеспечивала своевременные обследования и наблюдение школьников врачами-специалистами; медикаментозную, витамино- и фитотерапию, физиопроцедуры, массаж, занятие лечебной физкультурой.

2.3     Результаты опытно-экспериментальной работы исследования формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Для исследования результативности проведенной работы был организован контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий констатирующего эксперимента. Оценка эффективности модели дифференцированной коррекционной работы осуществлялась на основе сравнения ранее заданных параметров исследования.

В формирующем этапе исследования принимали участие также 16 человек 7 - 8 лет.

Критериями эффективности проведенного формирующего воздействия стали:

–     увеличение количества обучающихся с нарушением слуха, у которых состояние произносительной стороны речи улучшилось;

–        повышение познавательного интереса к развитию произносительной стороны речи и удовлетворенности процессом обучения.

Результаты контрольного этапа исследования свидетельствуют об эффективности формирующего этапа исследования. Результаты представлены в таблице 2.2 и рисунке 2.2.

Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий и контрольный этапы исследования)

Рисунок 2.2. - Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий и контрольный этапы исследования)

Таким образом, результаты контрольного этапа исследования продемонстрировали значительную положительную динамику:

–     у обучающихся с нарушением слуха на контрольном этапе исследования произносительная сторона речи нарушена у 1 ребенка, что составило 6, 25 % (констатирующий этап - 2 обучающихся (12,5 %));

–      во вторую группу на контрольном этапе вошли 6 детей, что составило 37,5 % (констатирующий этап - 8 обучающихся (50 %));

–     в группу с существенными недостатками в развитии произносительной стороны речи вошли 8 обучающихся, что составило 50 % (констатирующий этап - 6 обучающихся (37, 5%));

–        на контрольном этапе исследования выявлено у 1 обучающегося (6,25 %) нормативные показатели сформированности произносительной стороны речи (констатирующий этап - ни у одного обучающегося).

Обучающиеся, у которых были отмечены существенные нарушения произносительной стороны речи, продемонстрировали овладение навыками выделения логического и синтагматического ударения; умение дифференцированно воспроизводить основные интонационные конструкции в самостоятельной речи; меньше отмечено нарушений звукопроизношения; повышение уровня самоконтроля за произношением;

У обучающихся, у которых наблюдалось преимущественное нарушение произносительной стороны речи, наблюдается сокращение количества недостатков звукопроизношения, устранены фальцет и назализация; обучающиеся продемонстрировали владение правильным речевым дыханием, умение пользоваться приемами экономного расходования воздуха в процессе воспроизведения речевого материала разной сложности, уменьшение количества ошибок при восприятии и воспроизведении словесного и логического ударения, повышение уровня разборчивости устной речи.

Обучающиеся с существенными нарушениями произносительной стороны речи овладели техникой выделения ударного слога, отмечено также

сокращение количества недостатков звукопроизношения; увеличение количества учеников со слитным произношением.

Также у большей части обучающихся с нарушением слуха сформировалось понимание важности постоянного использования слуховых аппаратов, увеличилась мотивация к использованию в общении устной речи, сформировалась правильная самооценка произносительной стороны речи.

Проведенное исследование позволило выявить и проблемы, которые возникают при обучении детей с нарушением слуха в условиях инклюзии:

1.    Необходима переподготовка педагогических работников для изучения основ специальной педагогики, психологии, принципов работы по интегрированному учебному плану;

2.       Повышение престижа педагогических работников, которые обучают детей с проблемами в обучении, поведении, развитии;

3.       Неготовность родителей объективно оценить проблемы такого ребенка.

4.       Сложности в принятии детей этой группы остальными обучающимися, преодоление традиций раздельного обучения особых детей от остальных;

5.       Необходимость медицинского сопровождения детей в рамках общеобразовательной организации.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие рекомендации по организации работы с детьми с нарушением слуха:

1.    Обучающимся с нарушением слуха необходимо сидеть за первой партой (предпочтительно со стороны стола учителя) на максимально близком расстоянии от учителя. При этом обучающийся должен иметь возможность видеть всех одноклассников для того, чтобы при их устных ответах поворачиваться и видеть лицо говорящего, считывая речь у него с губ.

2.       Учителю необходимо осуществлять контроль состояния индивидуальных слуховых аппаратов у школьника (аппарат должен работать, быть включенным).

3.       Во время проведения уроков учителю необходимо постоянно находиться поближе к обучающимся, развернувшись к ним лицом. Не нужно поворачиваться боком либо спиной во время объяснения материала, поскольку в таком случае обучающиеся с нарушением слуха не воспринимают речь учителя и не понимают, о чём он говорит.

4.       Речь учителя должна быть нормальной разговорной громкости, в нормальном темпе, но не быстрой.

5.       При выполнении самостоятельных заданий учителю необходимо дополнительно уточнять правильно ли ученик понимает содержание предъявляемого задания, в случае возникновения трудностей объяснить в более лёгкой и доступной форме.