Обучающиеся с нарушением слуха представляют собой сложную группу, которая характеризуется разным уровнем и характером нарушения слуха, временем его возникновения, различной степенью речевого и психофизического развития, а также дополнительными отклонениями в развитии. Это определяет разные возможности ребенка в формировании произносительной стороны речи.
Принимая во внимание важность роли устной речи для осуществления взаимодействия с окружающими людьми, необходимо, чтобы произношение ребенка с нарушением слуха было достаточно внятным и членораздельным, естественным и доступным для понимания окружающих
Овладению произносительных навыков у обучающихся с нарушениями слуха посвящено много исследований и разработок. В отечественной науке огромное значение в создании современных научных подходов к решению этой проблемы принадлежит исследованиям Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, которые предложили новый подход к первоначальному процессу обучения глухих произношению, а именно временного использования «сокращенной системы фонем». Теоретические основы ученых в научно-практическом отношении развили их ученики и последователи В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард. Значительный вклад в последующее обоснование, становление и развитие современной системы обучения глухих и слабослышащих внесли Е.И. Андреева, И. Г. Багрова, Б.Д. Корсунская, Е.П. Кузьмичева, Л.В. Николаева, Л.П. Назарова, Н.И. Шелгунова, Е.З. Яхнина и др.
На сегодняшний день в отечественной науке проблеме формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха уделено недостаточное внимание, поскольку небольшое количество дидактических материалов и методических рекомендаций по проведению коррекционной работы над устной речью с этой группой детей в условиях инклюзивного образования.
Таким образом, современные требования к полноте социальной адаптации лиц с нарушениями слуха и необходимость совершенствования их произносительной стороны устной речи определяют актуальность исследования. Для обеспечения эффективности работы в этом направлении, необходимо всесторонне изучить произносительную сторону устной речи школьников, которые обучаются в условиях инклюзии.
Значимость рассматриваемой проблемы и идеи данного исследования стали основанием для выбора темы исследования: «Формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии».
Цель исследования - изучение особенностей формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии.
В соответствии с целью в нашем исследовании для решения поставленной проблемы обозначены следующие задачи:
- проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике формирования произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии;
- охарактеризовать особенности произносительной стороны речи школьников без патологий;
- изучить основные направления, задачи и содержание работы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзии;
- выявить уровень формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования;
- разработать и обосновать программу формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования;
- проанализировать эффективность проведенной работы.
Объект исследования - школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзивного образования.
Предмет исследования- формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха.
Гипотеза исследования: повышение эффективности формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования возможно при дифференцированном подходе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория речевой деятельности И.Н. Горелова, И.А. Зимней, A.A. Леонтьева, К.Ф. Седова и др.; представления о компонентах произносительной стороны речи и их функционирования Л.В. Бондаренко, Е.А. Брызгуновой, В.В. Виноградова, Л.В. Златоустовой, Е.А. Ножина, О.С. Орловой и др.; положение о дифференцированном обучении детей с отклонениями в развитии Д.И. Азбукина, P.M. Боскиса, Т.А. Власовой, А.И. Дьячкова,JI.M. Кобриной, М.В. Матвеевой, В.И. Лубовского и др.; учение о своеобразии формирования произносительной стороны речи при нарушенном слухе И.Г. Багровой, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнинойи др.).
Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение г. Москвы «Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова».
На первом этапе определялась степень разработанности научной проблемы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Изучалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблемам обучения, анализировался эмпирический материал, формулировалась цель, гипотеза, задачи исследования, анализировались подходы к обучению и существующие методики. Была определена контрольная и экспериментальная группы исследования, выявлен уровень сформированности произносительной стороны речи обучающихся с нарушениями слуха.
На втором этапе происходила реализация программы, которая направлена на формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования.
На третьем этапе определены результаты опытно-экспериментального исследования, что предусматривает сравнительный анализ исследований произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха.
Проанализированы, обобщены и описаны результаты, уточнены выводы исследовательской работы, оформлены результаты исследования.
теоретические: системный анализ и обобщение психолого- педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: обобщение опыта работы со школьниками с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования; анализ содержания программ, планов, пособий, педагогический эксперимент и анализ экспериментальной деятельности;
статистические: математическая обработка статистических данных, которые получены в процессе проведения экспериментальной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений, внутренней логикой исследования, применением надежных и апробированных методов, адекватных сущности изучаемого явления, а также поставленной цели и задачам исследования, качественной интерпретацией и количественным анализом полученных данных.
Теоретическая значимость: в работе представлена теоретико- методологическое обоснование проблемы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные материалы по формированию произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзивного образования, могут быть рекомендованы к использованию для оптимизации коррекционной работы в условиях общеобразовательных организаций.
Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении обоснована актуальность исследования, цели и задачи работы, ее теоретическая и практическая значимость.
В первой главе работы представлен анализ состояния и развития проблемы овладения произносительной стороной речи школьниками с нарушениями слуха, которые обучаются в условиях инклюзивного образования, характеристика основных направлений, задач и содержание работы по их формированию.
Во второй главе работы раскрыто содержание опытно- экспериментальной работы по исследованию формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования.
Предложенные в заключении выводы имеют теоретическую и практическую значимость в формировании произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзивного образования.
Термин «произносительная сторона речи» включает следующие аспекты: фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Также сюда принадлежат навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведения звуков и их сочетаний, словесного ударения и фразовой интонации со всеми ее средствами, соблюдения норм орфоэпии1.
Изучением процесса развития у ребенка произносительной стороны речи занимались А.Н.Гвоздев, Н.Х.Швачкин, М. Е.Хватяцев, Д.Б. Эльконин, Р.Е.Левина Е. И. Радина, М. Ф. Фомичева, Г.М. Лямина, А.И. Максаков, М.М. Алексеева и др. Наиболее основательно исследовал этот вопрос А.Н. Гвоздев, обобщивший накопленные литературные данные и материал собственных наблюдений. Из работ последнего времени нужно особо отметить исследование А.Д. Салаховой.
Д.Б.Эльконин считает, что началом усвоения произносительной стороны языка момента, когда язык становится средством общения, т. е когда дети начинают понимать слова взрослых, обращенные к ним, и произносить первые самостоятельные слова2.
Детально прослеживая все явления, сопутствующие процессу формирования у ребенка произношения, А.Н. Гвоздев приходит к заключению, что «усвоение фонетики в основном определяется развитием речедвигательной сферы». К этому же выводу приходит В. И. Бельтюков в своей работе, которая посвящена усвоению ребенком звуков речи4 Н.Х. Швачкиным установлено, что ребенок способен усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: сначала интонацию (4-6мес), потом ритм (6-12мес) и звуковой состав слова (после одного года). Основными компонентами произносительной стороны речи является ритмико-мелодическая сторона речи (интонация) и звуки речи (система фонем).
У большей части детей звукопроизношение к 4-5 годам соответствует языковой норме. По мнению Г.А. Каше, Л.Г. Парамоновой, М.Ф. Фомичевой, М.Е. Хватцева, все отклонения в произносительной стороне речи у детей до этого периода являются физиологическими несовершенствами в произношении. Но все дети отличаются друг от друга, и некоторые, по разным причинам, продолжают произносить звуки с ошибками. С целью определения и различения звуков речи опорными выступают как артикуляционные, так и акустические признаки. Без опоры на эти признаки нет возможности различать звуки на слух, что является обязательным условием успешного усвоения детьми правильного произношения.
Овладение произношением происходит по определенной программе. На ранних этапах речевого развития внимание детей сосредотачивается на интонационно-ритмических структурах родного языка. Комбинируя слова в самостоятельные речевые построения, ребенок не может переконструировать формы слов в связи со своим собственным высказыванием. В результате этого возникают оригинальные грубо аграмматичные конструкции из неизменяемых слов-корней, которые употребляются лишь в одном определенном виде.
Переломным моментом в развитии речи выступает выделение детьми из слитного языкового материала морфологических элементов и их синтезирование в собственных высказываниях, что находит выражение в умении правильно изменять слова по падежам, лицам, числам, временам и т.д.
С появлением в речи разрядов слов, которые употребляются в 2-3 формах, отмечается скачок в развитии. Это находит выражение в быстром усвоении различных форм словоизменения и словообразования 5 . Параллельно с этим процессом происходит процесс усвоения звуков родного языка, завершающийся (при отсутствии нарушений со стороны артикуляционного аппарата) вместе с усвоением сложных видов предложений. Процесс усвоения фонетической стороны речи в основном определяется речедвигательной сферой и находится в зависимости от уровня сложности артикуляции звука, который произносится.
Овладение артикуляцией играет большую роль не только для выработки правильности в произношении звуков, - оно выступает периодом в развитии у ребенка обобщенных представлений о звуке, поскольку приучает их сознательно выделять звукообразующие элементы. Слуховое восприятие во время овладения ребенком произношением выступает в роли постоянного стимула для приближения артикуляционного уклада к тому, который соответствовал воспринимаемому образцу.
Фонетические нарушения, как правило, различаются по частоте случаев. Неправильное произношение можно наблюдать в отношении любого согласного звука, но реже происходит нарушение тех звуков, которые характеризуются простотой по способу артикуляции, не требуя дополнительных движений языка, к примеру [м, н, т, п]. В большей части случаев дефекты произношения наблюдаются во время формирования сложных по артикуляции звуков. Чем сложнее способ артикуляции звука, тем позже и сложнее устанавливается у детей правильное произношение, и тем разнообразнее будут ошибки в произношении этого звука6.
Выдающимся советским физиологом А.Н. Гвоздевым, который занимался исследованием хода развития нормальной речи ребенка, выделено несколько этапов в формировании грамматического строя речи. Каждому этапу усвоения языка свойственно то, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого детьми окружающего его языкового материала они вычленяют и уточняют все более и более дробные компоненты и частицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером7.
В основу работы над формированием произносительной стороны речи положено последовательную, поэтапную отработку всех звуков родного языка. Много внимания необходимо уделять процессу развития речевого дыхания, голосового аппарата, подготовки артикуляционного аппарата к постановке звуков. Правильное речевое дыхание способствует нормальному звукообразованию, создавая условия для поддержания соответствующей громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности8.