Материал: Изучение особенностей формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

Таким образом, для успешного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной организации необходимо соблюдение следующих условий:

–     предварительно подготовить всех участников учебно- воспитательного процесса (обучающиеся, родители, педагоги),

–        своевременное консультирование педагогических работников и родителей в вопросах обучения и воспитания,

–        создание оптимальных условий для выявления и реализации особых образовательных потребностей детей, повышение статуса неслышащего обучающегося в коллективе нормально развивающихся сверстников через организацию совместных видов деятельности28.

Достаточно высокий результат при этом достигается только в совместной целенаправленной работе всех, кто причастен к процессу обучения и социализации ребенка, и в профессиональном и компетентном подходе к решению вопросов интегрированного обучения.

Для характеристики методической системы образовательного процесса детей произношению необходимо иметь представление о методах обучения произношению детей, дать характеристику содержанию и периодам обучения, а также ознакомиться с основными формами организации обучения детей29.

Проблема методов первоначального обучения глухих устной речи является одной из актуальных и сложных проблем сурдопедагогики. Не подлежит сомнению, что современное понимание основных вопросов обучения и воспитания глухих является результатом длительного исторического развития сурдопедагогической мысли, во время которого каждый новый этап, каждое новое воззрение вносили позитивные идеи, которые стали ценным вкладом в теорию и практику сурдопедагогики.

Исходными и основными единицами обучения произношению, как указывают Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезина, выступают целые слова и фразы. При этом проводится работа и над слогами и фонемами. Подобный подход соответствует диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза30.

Практический результат такого учебно-воспитательного процесса находит выражение в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения ребенком целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что рассматривается как важное условие разборчивости речи.

Задачами развития произносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих обучающихся выступают следующие:

–     формирование фонетически внятного произношения;

–        достижение максимальной членораздельности речи обучающихся, которая позволяет наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетические средства, применяемые в языке с целью выражения и различения смысла;

–        формирование достаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом.

Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина выделили основные задачи работы над произносительной стороной речи во внеклассное время:

–     вырабатывать внятность и членораздельность произношения;

–        максимально использовать все условия, в процессе которых будет обеспечено совершенствование произносительных навыков школьников, развитие умений и навыков устной речи;

–        организовывать мероприятия, обеспечивающие благоприятные условия для максимального использования остаточной слуховой функции школьников в процессе работы над произношением;

–        воспитывать у обучающихся активность в овладении произносительной стороной устной речи;

–        приучить обучающихся к тщательному фонетическому оформлению речи, самоконтролю над произношением32.

Содержание работы включает формирование у обучающихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением33.

В современных условиях возникает необходимость реализации деференцированного подхода с различных точек зрения:

–     клиническая (выявление детей, которые различаются по состоянию остаточного слуха, речи, наличию либо отсутствию дополнительных нарушений в развитии, времени воздействия вредности и распределение их на условные группы по состоянию психофизического и слухоречевого развития);

–        психологическая (индивидуализация, создание оптимальных условий для выявления и учета зоны ближайшего и актуального развития каждого обучающегося, определение в процессе обучения его склонностей, интересов, способностей и потребностей;

–        педагогическая (создание наиболее комфортных условий для наиболее эффективного обучения личности, которые обеспечивают ей достижение такого уровня усвоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям, с одной стороны, и мотивационным потребностям, с другой; предполагает целесообразную вариативность задач обучения и некоторых сторон содержания учебно-воспитательной работы, использование разных методов, приемов и организационных форм, обеспечивая коррекцию и компенсацию развития каждого обучающегося с нарушениями слуха).

Обучения при реализации дифференцированного подхода предполагает целесообразную вариативность учебных задач и всех сторон содержания учебно-воспитательного процесса, использование различных методов, приемов и организационных форм для обеспечения и компенсации развития каждого ребенка с нарушением слуха.

В качестве основного критерия эффективности реализации дифференцированного подхода выступает скорость продвижения обучающихся в овладении знаниями, в развитии познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей детей с нарушением слуха.

Особая роль в процессе формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, принадлежит семье с ребенком с нарушением слуха.

Особенности сотрудничества семьи и педагогического коллектива изучали С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.Г, Коровин, М.И. Никитина, Э.Н. Хотеева.

В условиях инклюзивного обучения именно родители проводят коррекционные занятия с ребенком в домашних условиях с последующим контролем со стороны учителя-дефектолога, а также контролируют усвоение программ обучения, оказывают помощь ребенку в случае необходимости.

Таким образом, в результате проведенного анализа литературы и практической деятельности общеобразовательных организаций можно констатировать, что на данном этапе разработаны организационные основы инклюзивного образования, включая формы, виды, модели.

Выводы по первой главе

Таким образом, изучив психолого-педагогическую классификацию Р.М. Боскис, мы пришли к выводу, что для развития речи плохо слышащих детей очень важен уровень психического развития, отсутствие дополнительных нарушений, которые способствует значительному замедлению процесса формирования речи.

Р.М. Боскис предложила две основные группы детей с недостатками слуха: глухие и слабослышащие. В свою очередь в зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории. Первую группу составили дети без речи, которые родились глухими или потеряли слух в период, предшествующий формированию речи (до двух лет) - это рано оглохшие дети. Вторая - дети, уровень речи у которых может быть различным, потеряли слух в период, когда их речь была сформирована, -это позднооглохшие дети.

Среди слабослышащих детей автор выделила две группы слабослышащих детей. Первая группа - слабослышащие дети, у которых к моменту поступления в школу наблюдается тяжелое недоразвитие речи. Вторая - слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом, фонетическом оформлении.

Главной задачей коррекционно-педагогической поддержки интегрированного обучающегося с нарушением слуха выступает создание оптимальных условий с целью определения и реализации его особых образовательных потребностей. Важным этапом на пути решения поставленной задачи выступает изучение программного и учебно- дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Проведенный анализ литературы и практической деятельности общеобразовательных организаций позволил сделать вывод о том, что на данном этапе разработаны организационные основы инклюзивного образования, включая формы, виды, модели.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии

2.1     Организация опытно-экспериментальной работы по исследованию сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии

Поэтапное решение задач работы предполагало выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии, апробацию программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, а также выявление возможностей в процессе ее формирования у школьников.

Реализация опытно-экспериментального исследования происходила в рамках подготовленной программы эксперимента и предполагала намеренное участие в организации и проведении занятий учащихся младших классов.

Осуществление каждого из этапов опытно-экспериментальной работы происходило на основании исходных положений, которые отражены в теоретической части работы.

Цель опытно-экспериментальной работы состоит в реализации программы формирования произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии.

Основными задачами опытно-экспериментальной работы являются: продиагностировать уровень сформированности произносительной

стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии;

разработать программу, которая направлена на формирование произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии;

организовать процесс наблюдения, осуществить повторную диагностику уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха обучающихся в условиях инклюзии;

сформулировать выводы о результатах проведенной работы в целом. Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий эксперимент, который предполагал выявление уровня

сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха;

формирующий эксперимент, который заключается в разработке программы, направленной на повышение качества произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха, обучающихся в условиях инклюзии, в результате совершенствования дифференцированного подхода;

контрольный эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности произносительной стороны речи школьников с нарушениями слуха после внедрения разработанной программы.

Экспериментальное исследование проводилось на базе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 937 имени Героя Российской Федерации А.В. Перова».

Школа работает в режиме крупного образовательного комплекса, включающего школьное и дошкольное отделение. Обучающимся и воспитанникам предоставляется разнонаправленное образование, в том числе и детям с ОВЗ.

Школьное отделение включает общеобразовательные классы, классы с углубленным изучением отдельных предметов, физико-математические классы, предпрофильные классы, профильные и многопрофильные классы, надомное, очное, очно-заочное формы обучение, инклюзивное образование.

По программам дошкольного образования в школе обучается 45 детей- инвалидов, по программам начального общего образования - 19 детей- инвалидов, по программам основного общего образования - 19 детей- инвалидов, по программам среднего общего образования - 3 ребенка- инвалида, по программам среднего профессионального образования дети- инвалиды не обучаются.

В исследовании приняли участие 16 детей 7 - 8 лет (9 девочек и 7 мальчиков), принявших участие в исследовании, с нарушенным слухом.

Большинство детей имело заключение психолого-медико- педагогической комиссии с рекомендацией обучения в массовой школе вместе со слышащими детьми.

У 12 из 16 участников исследования присутствуют серьезные нарушения слуховой функции, из них 6 глухих учеников и 6 - с тяжелой тугоухостью. У 4 детей наблюдается нарушение слуховой функции в легкой и средней степени (2-3 степень тугоухости).

Среди участников исследования двоих детей воспитывают одинокие матери с нормальным слухом, и лишь один ребенок воспитывается в семье, где оба родителя имеют нарушение слуха. Все школьники, которые приняли участие в исследовании, общаются с помощью устной речи. Также 14 из 16 обучающихся не знают ни жестовой речи, ни дактилологии. Только один мальчик из семьи неслышащих родителей использовал как устную, так и жестовую речь в общении с родителями.

У всех испытуемых нарушение слуховой функции носит врожденный (13 детей) либо рано приобретённый характер (3 детей).

На сегодняшний день глухие и слабослышащие дети при поступлении в типовую массовую школу, проходят обучение на общих основаниях.

Коррекционную помощь детям, как правило, оказывает логопед, работающий в данной образовательной организации.

С учетом этого факта первоначально было проведено исследование речевого развития слышащих и неслышащих младших школьников с использованием типовой речевой карты.

Обследование части неслышащих обучающихся (6 детей) проводилось вместе с логопедом. Обследование 10 обучающихся с нарушением слуха проводил только экспериментатор.

Результаты, полученные в группе детей с нарушенным и сохранным слухом, были сопоставлены и проанализированы. Анализ результатов обследования проводилось с точки зрения сформированности у каждого ребенка смысловой и звуковой сторон речи.

Результаты исследования продемонстрировали, что у всех школьников с нарушением слуха и у значительной части первоклассников с сохранным слухом есть недостатки в развитии произносительной стороны речи.

Соотношение уровня развития произносительной стороны речи у всех участников исследования (слух нарушен и в норме) представлено в четырех основных вариантах. Выделено 4 группы участников исследования с нарушением слуха и участников со слухом в норме:

1  - у обучающихся нарушена произносительная сторона речи;

2  -преимущественное нарушение произносительной стороны речи;

3        - наблюдаются существенные недостатки в развитии произносительной стороны речи;

          - уровень произносительной стороны речи в норме.

Результаты проведенного исследования в группе детей с нарушением слуха представлены в таблице 2.1 и на рисунке 2.1.

Таблица 2.1.

Результаты исследования фонематической стороны речи школьников с нарушением слуха с использованием материалов типовой речевой карты (констатирующий этап исследования)