Согласно мнению Маранцман Е.К. и Люблинской А.А. [46], подобная конкретность мышления ребенка отчетливо выступает в восприятии им иносказательной речи. Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и словосочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается для 5-7-летнего ребенка затруднено. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Море улыбалось солнцу тысячью улыбок», - это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нет».
Все эти примеры говорят о том, что дети дошкольного возраста оперируют еще не обобщенными образами, а конкретными смутными представлениями единичных предметов, с которыми в их опыте «накрепко» связалось знакомое слово. Отвлечься от таких конкретных образов и выделить идею, в них отраженную, дети еще не умеют [46].
Образное мышление формируется в условиях использования разнотипного, наглядного материала при решении задач, требующих:
1) мысленного преобразования воспринимаемого наглядного материала;
2) актуализации образов по памяти (вне непосредственного восприятия этого материала), их воссоздания, сохранения, удержания в уме («видения умственным взором»);
3) видоизменения этих образов, их трансформации (по форме, цвету, величине, пространственной размещенности, по заданным или произвольно выбранным признакам и свойствам) [74].
По мнению Якиманской И.С. [76], основным содержанием образного мышления является оперирование уже имеющимися образами. Запас созданных образов является важным условием успешности оперирования ими. Как известно, нельзя оперировать тем, чего не имеешь. Поэтому чем богаче запас исходных образов, чем полнее их содержание, тем больше возможностей для их видоизменения, преобразования, т.е. успешного оперирования ими.
Психолог Якиманская И.С. [76] подчеркивает, что с возрастом возможность оперировать образами по представлению увеличивается. Это связано с формированием произвольности всех психических процессов: перцептивных, мнемических, эмоционально - волевых, мыслительных. Важную роль играет при этом предметное обучение, в рамках которого учащиеся овладевают специальными способами создания образов, оперирования ими [76].
Из ряда исследований психологов в настоящее время можно выделить следующие основные направления, по которым осуществляется развитие образного мышления в ходе обучения:
1) переход от единичных, предметно - конкретных образов к абстрактным, условно - схематическим и обратно;
2) возможность фиксации в образе теоретических связей и зависимостей (пространственных, структурных, функциональных, временных);
3) развитие динамизма образа, что выражается в его подвижности, многоаспектности, смене точек отсчета (по схеме тела, от заданных баз, от произвольно выбранной системы отсчета);
4) овладение разнообразными способами создания образа и оперирования им, что характеризуется сменяемостью этих способов, их произвольным и свободным выбором в зависимости от целей и задач деятельности, конкретных условий ее выполнения, ориентирующих ее признаков [72].
Таким образом, мы можем установить, что образное мышление старших дошкольников отличается конкретностью, личностной значимостью и отношением, переживанием образов; обусловливает наибольшее развитие мотивационного компонента познавательной деятельности детей, открывает ее смыслы.
Таким образом, можно сказать, что психологическим механизмом образного мышления является деятельность представливания (процесс преднамеренного, активного создания образа и оперирования им). Уточнена характеристика психических процессов, представленных и функционирующих в образном мышлении: восприятия, памяти, воображения. Вне формирования образного мышления нельзя говорить об интеллектуальной готовности ребенка к школе. Ведь в образе происходит тот необходимый «сплав интеллекта и аффекта» (по выражению Л.С. Выготского), вне которого знания не могут быть лично значимыми, т.е. субъектно присвоенными.
Интеллектуальная готовность детей старшего дошкольного возраста к школе. Обычно если говорят про интеллектуальное развитие, его уровне на некотором этапе развития, то в первую очередь внимание обращают на наличие некоторого объема знаний, умений и навыков, которые сформировались в процессе обучения. Данное личностное достояние задает базу для получения новых знаний и умений, а также возникновения и развития умственных действий на новом уровне. В отличии от понятия интеллектуального развития, понятие «интеллект» предполагает наличие у индивидуума некоторого признака, который будет неизменным на протяжении всей человеческой жизни.
Зеньковский В.В. считает, что интеллектуальное развитие ребенка значительно определеннее, чем его развитие эмоциональное, поскольку «по самой сущности интеллектуальная сфера прозрачнее». Не смотря на это интеллектуальное развитие не занимает базового положения в детской психологии. В то же время постепенное развитие интеллекта перед ребенком открывает дальнейшие ступени в его взрослении. Точнее сказать: рост интеллектуального развития не является, по Зеньковскому В.В., главным фактором, а представляет собой важнейший симптом перемен в ребенке.
В изучение интеллектуального развития большой вклад внес Жан Пиаже, который создал Женевскую школу генетической психологии, главной задачей корой является развитие умственной сферы ребенка. Объектом психологии генетической есть изучение происхождения, а также процесса развития интеллекта Она решает проблемы формирования у ребенка фундаментальных понятий: пространство, время, объект, причинность. Также генетическая психология занимается изучением процесса перехода одних форм мышления к другим, от базовой структуры умственной деятельности к более сложной.
Божович Л.И., рассматривая интеллектуальную готовность детей к школе, указывал, что ребенок к концу дошкольного детства должен уметь видеть в явлениях окружающего существенное, уметь сравнивать их, видеть отличное и сходное, уметь рассуждать и находить причины явлений, а также делать выводы.
Венгер Л.А.и Венгер А.Л. в своих работах приводят ряд размышлений о том, какой умственная готовность должна быть.[20] Они усматривали готовность к школе в таких умениях как:
– умение слушать и выполнять правила или указания взрослого;
– определенный уровень и объем развития логической и механической памяти;
– степень умственного развития, умение планировать свои действия, владение обобщающими понятиями;
– умение отличать слово от обозначаемого им явления или предмета;
– владение арифметическими операциями; - готовности руки к письму.
Уровень развития интеллектуальной готовности Мухина B.C. [49] определяет как запас знаний и развитие познавательных процессов.
Делая акцент на предметно-специфической готовности Салмина Н.Г. [61] указывает, что развитие семиотической функции деятельности или знаково-символической является важнейшей предпосылкой для перехода к обучению систематическому, поскольку именно функция семиотическая может стать показателем качества развития готовности к обучению в интеллектуальной сфере.
По мнению Маралова В.Г. интеллектуальная готовность к школе отражает изменения, которые происходят в области сознательной деятельности, и которые связаны с постижением общественного и исторического опытов. Автор указывает на то, что интеллектуальное развитие приводит постепенно к дифференцированию самооценивания и повышению уровня критичности самооценивания, развитию благоприятных предпосылок к осуществлению саморегуляции поведения, что сказывается в значительной мере на успешность в обучении. [42]
Также интеллектуальная готовность к школе определяет развитие у дошкольника некоторого набора умений. К примеру, умение выделять учебную задачу требует от дошкольника способности удивляться, искать причины сходства, замеченного им, или различия предметов,.
По Маралову В.Г. к моменту поступления в школу ребенок должен уметь:
1. воспринимать информацию, задавать вопросы по ней.
2. понимать цель наблюдения и осуществлять его.
3. классифицировать и систематизировать признаки явлений и предметов [42].
С целью интеллектуальной подготовки к школе родители и воспитатели должны развивать у ребенка познавательные потребности и обеспечивать достаточный уровень развития мышления. Для этого ребенку нужно предлагать соответствующие задачи, давать необходимую систему знаний об окружающем мире.
В развитии сенсорной сферы дошкольники должны овладеть способами и эталонами обследования предметов. Не развитость этого умения часто приводит к неудачам в обучении в будущем. К примеру, дети не ориентируются в тетради и допускают ошибки в написании букв Я, Р, Ь; они не могут различать геометрические формы, особенно в случае, если фигура находится в другом положении; предметы отсчитывают справа налево; а читают справа налево.
У ребенка-дошкольника звуковая культура речи на момент поступления в школу также должна быть развита достаточно. К этому относится как звукопроизношение, так и эмоциональная культура речи. Фонематический слух тоже должен быть развит, в противном случае ребенок вместо слова рыба произносит - лыба, и будут появляться ошибки при написании. или же ребенок будет подобные слова пропускать при написании. Также невыразительная речь приводит к неусвоению знаков препинания, младший школьник плохо читает стихи, пересказывает тексты.
Важно подчеркнуть уровень развития разговорной речи. Ребенок должен свои мысли выражать ясно, связно передавать то, что он услышал, рассказывать кого встретил на прогулке, увидел на празднике. Дошкольник должен уметь в рассказе выделить главное, передать рассказ по заданному плану.
Очень важным является наличие у ребенка желания узнать новое. к моменту поступления в школу интерес к новым фактам и явлениям жизни должен быть полностью сформирован.
Достаточно развиты должны быть психические процессы. Дошкольник должен уметь сосредоточить внимание на работе разного рода (к примеру, на написании букв).
У ребенка к первому классу развито должно быть внимание:
1. ребенок должен уметь сосредотачиваться в течение 10-15 мин.
2. переключать внимание с одного вида деятельности на другой [23].
Подводя итог, можно сказать, что интеллектуальная готовность к школе представляет собой некоторый уровень сформированности познавательных процессов, происходящих в течении всего дошкольного периода. Заключается интеллектуальная готовность к школе в имеющемся у ребенка кругозоре, понимании базовых закономерностей и запасе конкретных знаний.
Анализ программ дошкольного образования, направленных на подготовку ребенка к школе. В настоящее время существует огромное количество программ преддошкольной подготовки детей: «Программа реализации преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе» (Авторы: Должиков Р.А., Федосимов Г.М., Кулинич Н.Н., Ищенко И.П.), «Программа преддошкольной подготовки детей 6 лет «Школа АБВГДейка» (Автор: Овечкина А.Н.), «Академия дошкольных наук: программа преддошкольного образования детей 5-7 лет» (под ред. Щербака А.П.), «Введение в школьную жизнь» (Авторы: Цукерман Г.А., Поливанова К.Н.), «Преддошкольная пора» (под ред. Виноградовой Н.Ф.), «Дошкольная группа», «Программа для групп кратковременного пребывания в детском саду: старший дошкольный возраст» (Авторы Гаврилушкина О.П., Глушкова Г.В. и др.), Программа «Преемственность». Подготовка к школе (Авторы Федосова Н.А., Комарова Т.С., и др.)
Для анализа остановимся на следующих программах по преддошкольной подготовке, рекомендованных Ученым советом Института содержания и методов обучения РАО, Департаментом общего и среднего образования Министерства Образования РФ:
1. Программа под ред. Виноградовой Н.Ф. «Преддошкольная пора»
2. Программа под ред. Безруких М.М. «Ступеньки к школе»
3. «Преемственность» Федосовой Н.А. и др.
Программа «Преддошкольная пора» под редакцией Виноградовой Н.Ф. предназначена для подготовки к школе детей, которые не посещали (не посещают) дошкольное учреждение. Эта позиция определяет две важнейшие цели данной комплексной программы: социальная цель - обеспечение возможности единого старта шестилетних первоклассников; педагогическая цель - развитие личности ребенка старшего дошкольного возраста, формирование его готовности к систематическому обучению.
Авторы проекта обращают особое внимание на развитие тех качеств личности, тех особенностей психических процессов и тех видов деятельности, которые определяют становление устойчивых познавательных интересов детей и успешное обучение их в школе.
Исходя из этого, программа «Преддошкольная пора» построена в соответствии с логикой психического развития дошкольников: мышления, воображения, внимания, объяснительной речи; произвольности процессов; ценностного отношения к окружающему миру и к себе и др.
В программу входят: программа обучения и развития (для групп подготовки к школе детей с 5 лет); средства обучения для дошкольника (рабочие тетради, учебные книги), методические пособия и рекомендации для педагога по каждому разделу.