Статья: Исследование теоретических аспектов проблемы подготовки детей дошкольного возраста к школе

Можно сказать, что введение ФГОС в дошкольное образование нацелено стандартизировать определенным образом содержание дошкольной подготовки для создания равного старта для всех детей, позволяющему успешно учиться в школе всем детям. На этапе завершения дошкольного образования характеристики развития дошкольника, которые обозначены в проекте ФГОС и которые в детском саду формируются, соотносятся с УУД, которые, в свою очередь, обозначены в ФГОС начального общего образования. Но, чтобы подготовить ребенка к школе, нет надобности заменять специальные «дошкольные» виды деятельности «школьными», т.е. есть приучать заранее ребенка к системе уроков или развивать навыки, чтения, письма и счета, тем самым нарушая естественный ход его развития

Характеристика познавательной сферы и интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста в школе. Процесс предшкольной подготовки обеспечивает общее интеллектуальное и психическое развитие ребенка. В то же время практика дошкольного образования в наше время остается ориентированной на развитие именно операциональных компонентов интеллекта, оставляя образные стороны на втором плане. Традиционно недостаточное внимание к образному восприятию мира обусловлено противопоставлением логического и чувственного как высшего и низшего, абстрактного и конкретного, объективного и субъективного, что, в свою очередь, приводит в науке, и как следствие в образовании к относительной обособленности этих сфер познавательной деятельности.

Развитие детского познания берет свое начало с чувственного познания действительности, затем происходит развитие до должных понятий и снова к практике.

В психологии выявлены основные закономерности в формировании интеллектуально - познавательной деятельности дошкольном возрасте, определены базовые условия ее развития (Блонский П.П. [17], Давыдов В.В., Талызина Н.Ф. и др.).

Эти и другие исследователи обосновывают необходимость взаимообогащения и объединения всех видов мышления как важнейшее условие комплексного формирования детского интеллекта в дошкольном возрасте. В своих публикациях ученые обращают внимание на качественное своеобразие мышления у дошкольников, его образность, «ненормированность» и смысловую содержательность. В то же время педагогический процесс традиционно остается ориентирован на такую организацию интеллектуальной и познавательной деятельности ребенка, при которой ее компоненты образные остаются не востребованными.

Для успешного изучения проблемы интеллектуальной подготовки дошкольников к систематическому школьному обучению следует осмыслить функции и значение, структурные компоненты и содержание, а также динамику развития образного мышления дошкольников.

Основной отличительной особенностью наглядно-образного мышления является то, что мыслительный процесс связан непосредственно с восприятием человеком окружающего мира, и без такового восприятия не может совершаться в принципе. Мысля наглядно-образно, взрослый или ребенок привязан к действительности, а необходимые для мышления образы отражаются в его оперативной и кратковременной памяти (в то время как для теоретического образного мышления образы достаются из долговременной памяти после чего преобразуются).

Такой вид мышления максимально полно представлен у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, и у взрослых, которые заняты практической работой [43].

По мнению Якиманской И.С.: «в структуре общего психического развития человека особое место занимает образное мышление, обеспечивающее формирование обобщенных и динамичных представлений об окружающем мире, его социальных ценностях, эмоционально - потребностного отношения к явлениям действительности, их эстетической и этической оценке» [78].

Также у Никифоровой О.И. [51] и Якиманской И.С. [76] можно встретить утверждение, что психологическим механизмом образного мышления есть деятельность его представливания, которая обеспечивает создание образов и оперирование ими, а также их перекодирование в заданном (или же произвольно выбранном) направлении, с использованием разного рода систем отсчета с целью построения некоторого образа и выделением в образе разных свойств и признаков, значимых для человека. Детерминируется деятельность представливания содержанием, формой и условиями предъявления материала, требованиями задач, субъектной избирательностью, которая напрямую зависит от личных интересов и склонностей человека к работе с образами, его эмоционального отношения к материалу.

Менчинская Н.А. [48] и Якиманская И.С. [76] высказывают мнение, что образное мышление в основном оперирует наглядными образами: образы являются исходными материалами для него или же, как говорят, оперативной единицей; в них закрепляются результаты мыслительного процесса. Это, конечно, не означает, что в таком случае не применяются словесные высказывания, которые сформулированы в виде определений и развернутых суждений или же умозаключений, но в мышлении образном слово применяется только как средство выражения и интерпретации уже совершенных преобразований в образах.

Ананьев Б.Г. считает, что существенную роль в образном мышлении играют слуховые, зрительные и двигательные представления. При получении образов также немаловажное значение имеют и иные сенсорные системы, такие как обоняние и осязание. С помощью прошлого опыта субъекта они также включаются в процесс сотворения образа. Базу для создания образа , как правило, составляют зрительные впечатления, так как именно зрительная система является наиболее мощным средством восприятия, хранения, переработки всей информации. Эта система также является основой для ориентации в многообразии окружающего мира человека, а в обучении через наглядность зрительная система становится ведущим чувственным каналом в усвоении знаний [7].

Исследования Ананьева Б.Г. [6], Поддьякова Н.Н. [53], Якиманской И.С. [76] доказывают, что образное мышление есть полифункциональным, и амодальным образованием (не привязанным к чувствительности). Структурными элементами образного мышления есть различные чувственные впечатления, интегрирующиеся в процессе восприятия в целостный образ.

В наглядно-образном мышлении функционируют в общем единстве разнообразные психические процессы: память, восприятие, представление и воображение. Якиманская И.С. акцентирует внимание, что в образном мышлении эти процессы не выступают изолированно или самостоятельно, а проявляют себя именно в интегральной совокупности [76].

Формирование образа на уровне чувственного восприятия происходит в процессе активной преобразующей роли в деятельности субъекта, в которую различные психические процессы будут вовлечены по определению.

Такая деятельность осуществляется на основе усвоения выработанных общественно сенсорных эталонов, представляя собой систему умственных или практических действий, складывающихся динамически в зависимости от сенсорной задачи или характера объекта, который восприятию подлежит, уровня овладевания человеком операциональным составом действий по сравнению, опознанию, использованию различных признаков.

Переход к сохранению образа в памяти можно охарактеризовать усложнением самих форм перцептивной деятельности и изменением условий протекания ее. Механизм возникновения и сохранения образа осуществляется в таком случае по-другому. Обусловлено это тем, что создание по памяти образа реализуется в основном при отсутствии объекта восприятия, а обеспечивается деятельностью преобразующей, нацеленной на мысленное видоизменение объекта без непосредственного его восприятия (как результат личностного опыта). Выполнение таких мысленных трансформаций осуществляется с применением специальных методов представления, главным содержанием которых есть активная мысленная трансформация прошлых впечатлений. Она основывается на применении разных по степени динамичности и обобщенности исходных образов. Оперируя такими разнотипными образами и перекодируя содержание этих образов, человек сам создает новый образ, в уме комбинируя и преобразуя творчески его основу.

Итак, восприятие как активная деятельность личности обеспечивает изменение изначального наглядного материала, вычленение из его содержания важных для субъекта признаков, отношений и свойств. Создание по памяти образа либо представления одновременно осуществляется как с опорой на восприятие так и с отвлечением от него. Воображение же обеспечивает максимальное отвлечение от наглядной, исходной основы путем многократных и разноплановых преобразований имеющихся уже образов, в прошлом созданных на наглядной, но различной основе и в настоящее время в представлении зафиксированных [76].

Динамику наглядно-образного мышления можно представить таким образом: чувственный образ - обобщенное представление - умственный образ (см. таблицу 2).

Таблица 2. Динамика образного мышления

Исследователи Коломинский Я.Л. и Панько Е.А. знакомят нас с особенностями мышления детей шестилетнего возраста.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, шестилетний ребенок использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно - действенную, наглядно - образную, словесно - логическую.

Наиболее часто им используется образное мышление, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно - образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно - образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Развитие образного мышления младшего школьника выражается в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность. Он способен, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях, мысленно менять их взаимное расположение. Наибольшее значение для последующего обучения в школе имеет сформированность образного мышления. Уровень же логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения [41].

По мнению автора учебника «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» Мухиной В.С. [49], образное мышление основной вид мышления в довозрасте. «Ребенок может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно - образным. Старший дошкольник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность» [49, С. 276].

Согласно позиции Менчинской Н.А. [48], образное мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет множества частных особенностей ситуации оказывается, затруднен для ребенка.

Исследователь Овчинникова А.Ж. [55] описывает следующие характеристики образного мышления старших дошкольников: «Образное мышление возникает у детей в результате деятельности воображения в соответствии с их неограниченными духовными запросами, целенаправленной активностью. С другой стороны, оно связано с преобразованием действительности. Его характерными чертами являются высокая эстетическая избирательность образов, ассоциативность и метафоричность. Работа над образом формирует ребенка собственное понимание жизненных ценностей, личностные свойства. Образное мышление находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта младшего школьника. Чем богаче опыт, тем больше материал, которым располагает воображение» [55, С.33].

Психолог Люблинская А.А. [46] пишет, что с развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к образному мышлению. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует.

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняется, в первую очередь, бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует.

Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуальными особенностями, присущими только данному конкретному предмету, который когда-то был им воспринят.