По методике передачи информации сказки делятся на:
• поликодовые, которые кодируют и передают информацию на различных уровнях;
• графические (текст написан в учебнике или же записан в тетради);
• сказки, которые имеют возможность представлять информацию с поддержкой рисунков, картинок.
• сказки, представленные на аудио или видеозаписях.
Лингвистические сказки можно классифицировать по подготовленности:
- Полностью подготовленные, например, когда ребята получили домашнее задание - сочинить лингвистическую сказку.
- Частично подготовленные, если ребятам дается задание придумать продолжение сказки.
По структурно-смысловой модели сказка - это прежде всего повествование, но с элементами описания и аргументированного типа текста.
Учитывая подобную классификацию сказок, можно определить несколько путей их применения на уроках родного языка:
1. Применение сказок лингвистического характера в качестве поучительного материала;
2. Применение учителем лингвистической сказки как способа, который помогает дать своеобразный комментарий к изучаемому материалу и повторению изученного ранее;
3. Собственная творческая деятельность учащихся при прохождении определённого материала, как закрепление, или для изучения нового.
Но, применяя эту сказку на уроках, надо запомнить, собственно, что «сказочность» определения надо всякий раз переводить на научный лад, т.е. соотносить с определением или конкретным правилом.
Необходимо также помнить, что не надо перенасыщать урок лингвистическими сказками, нужно соблюдать меру. «Нестандартный подход хорош лишь тогда, когда у учащихся возникает удивление перед чем-то необычным, когда они испытывают радость и удовольствие» и в процессе работы над лингвистической сказкой или рассказом, и в результате создания собственных текстов. [49, с.57]
С педагогической точки зрения, лингвистическая сказка - это действенный способ сообщения, обобщения и классификации познаний по конкретной грамматической теме. Вследствие использования лингвистической сказки, грамматика и воображение на уроках родного языка оказываются в совокупности, а такой вид работы, как фантазирование на лингвистические темы, в частности в жанре лингвистической сказки, имеет особое значение:
1. Создание аналогичного наподобие, могут помочь выявить степень мотивации ученика, собственно, что играет большую роль в процессе обучения;
2. Лингвистическая сказка повышает интерес и усиливает внимание учащихся к изучаемой теме, развивает креативные возможности, навыки связной речи;
3. Работа над лингвистической сказкой может помочь активизировать образное и логическое мышление учащихся; может помочь выбирать, оформлять, разбирать прецеденты языка;
4. Наконец, сказка на лингвистическую тему как продукт креативного мышления углубляет и расширяет чувственную жизнь ребенка; она предоставляет учащимся, упражняя собственные креативные старания и способности, овладение речью, которая передаёт, мысли, эмоции, чувства внутреннего мира; содействует развитию связной речи, развивает в последующем их языковую и коммуникативную зоны ответственности.
Подача незнакомого лингвистического материала посредством сказки имеет возможность предоставить словеснику большой потенциал воспитать из "нераскрывшегося бутона" детского интеллекта великолепный «цветок сознания» грамотного лингвиста. "Волшебный" дидактический материал привносит в урок колоритность и окрашенность, иллюстрируя "сухие" постулаты учебника. Таким образом, использование сказки на лингвистическую тему увеличивает результативность урока на всех ступенях исследования материала.
С нашей точки зрения, как раз подобный подход к применению лингвистических сказок на уроках родного языка считается более действенным. Безусловно, что редкое употребление сказочного материала способно увеличить внимание к урокам родного языка, впрочем в случае если обучащийся окунается на уроке в атмосферу сказочности, задание воспринимается им как занятная поездка по магической стране, где живут сказочные герои, то изменяется не только отношение именно к этому предмету, изменяется и восприятие родного языка. Сквозь внедрение системы лингвистических сказок приходит и вероятность больше удачного формирования орфографических и пунктуационных умений, приумножение академического багажа школьников.
Сказки на лингвистическую тему хорошо запоминаются, так как языковые принципы персонализируются в облике сказочных героев.
Как демонстрирует практика, одной из тем, которой отводится особое место при изучении русского языка в школе, считается морфология. Как раз на исследование предоставленного раздела науки о языке отведено наибольшее количество часов как в 5 и 6 классах, так и в 7 классах. Для более удачного усвоения материала, его укрепления и повторения, с нашей точки зрения, в 5-6 классах целесообразно применить систему лингвистических сказок, подача материала в подобный форме абсолютно соответствует возрастным особенностям учащихся данных классов, содействует проявлению внимания к предмету, развитию креативного потенциала учеников.
При сказке - объяснении, проблемный вопрос также ставится, но сказка уже непосредственно идёт как объяснение материала, при котором учащиеся вполне могут быть включены в процесс рассказывания сказки.
При использовании сказки - пояснения стоит говорить о её применении при актуализации знаний, полученных ранее; при закреплении материала, который был изучен недавно.
То, с какой целью учитель использует лингвистическую сказку на уроке, во многом зависит от различных критериев: особенности класса, какова сложность материала, который изучается на уроке; возможности использования таковой сказки при изучении какого-либо материала. Как показывают наше исследование, анализ сказок на лингвистическую тему, объяснительно- пояснительная речь учителя, наиболее распространённой лингвистической сказкой является та, в которой соединяются элементы уже изученного ранее материла, т.е. у учащегося происходит процесс "узнавания" ему известного через создаваемые образы героев, посредством сказки, и нового, которое ученикам предстоит изучить.
В процессе нашего исследования мы попробовали составить собственные лингвистические сказки, которые могут быть применены на уроках русского языка. Данные сказки на лингвистическую тему могут послужить как сказкой- объяснением, так и сказкой-пояснением.
Для изучения в 5 классе темы «Как образуются новые слова» мы попробовали сочинить сказку, и она получилась следующей: «Морфемная страна»
Случилась эта история в прекрасной стране Морфемике, где жили- поживали морфемы. У каждой из них нрав был свой: суровый и стойкий. А морфемы эти звались Корнем, Суффиксом, Приставкой и Окончанием. Пришло время устраиваться на работу в слово этим морфемам. Самой главной работой в слове считалась передача главного смысла слова, а кто бы подошёл на такую должность, как не Корень. Поэтому он и стал начальником в слове. Другую должность заняли приставки. У них натура решительная. Они многое могут изменить в соответствии с их работой. Но на такую должность стал претендовать и Суффикс. Жили они всегда мирно, а здесь решили поспорить, кто из них главнее. Могли бы они долго выяснять отношения, если мы не пришёл вовремя Корень. Он встал между ними и сказал размеренным, медленный голосом: «Что это вы тут раскричались? Только слова пугаете. Вы для начала попробуйте вместе али врозь что-то без меня построить». Начали Приставка и Суффикс трудиться, мучились, маялись, но ничего у них не вышло, поняли свою ошибку. А Корень, как главный в слове, решил, что раз устроили они спор, то быть им по отдельности друг от друга. «Тебя, приставка, я поставлю по левую руку, а тебя, Суффикс, по правую. Оба будете в должности и помогать создавать новые слова. А чтобы вы снова не поссорились и чувствовали в слове себя лучше, подарю вам по домику, но чтобы вас различали крыша вашего домика будет у вас разная, и себе заодно другую крышу возьму, чтоб меня сразу видно было. Так и разобрались с работой Приставка и Суффикс. Оставалось занять последнюю должность. Окончание не желало создавать вместе с Приставкой и Суффиксом новое слово, оно лишь хотело придавать новую форму, изменять его. Так и стали эти морфемы работать на своих местах угодно своим желаниям.
Вторая сказка, которую мы попробовали составить можно использовать при изучении или актуализации знаний по теме «Склонение имён существительных», «Сказка о склонениях существительных»
Жили мы в своём королевстве тихо мирно, но вдруг бояре Существительные решили, что им подчиняются все, а они - никому. Так началась путаница в королевстве, не знаемо как бы и были, если не заглянул бы к нам добрый молодец Склоненций, ему не понравился беспорядок, который творился, и он решил взять дело в свои руки. На помощь ему пришли верные товарищи Числиус, Родос и Падежус. Распределили они своевольных бояр Существительных по трём улицам. На первую отправил жить существительные мужского и женского рода, в конце которых были окончания -а, -я; на второй улице стали жить бояре Существительные среднего рода с окончаниями -о, -е на одной стороне улице, а на другой бояре мужского рода, которые имели нулевое окончание; на третьей улице досталось жить сударыням женского рода с нулевым окончанием. Стали эти улицы называться в честь спасителя Склоненция, 1 склонение, 2 склонение, 3 склонение. Улицы стали закрываться воротами, чтобы не было больше неразберихи в стране, а у ворот поставили грозных стражей, слова, которые помогают жителям видоизменятся правильно, когда теряют своё падежное настроение. На страже 1 склонения стоит слово «Земля», у второго склонения «Стол», а на 3 улице «Степь»». После того, как бояр распределили по улицам склонения, Существительные стали жить мирно и дружно, но иногда вредные подопечные Падежиуса: Родителус, Дателус и Предложиус и их подружки Окончании проявляют коварство и пытаются снова устроить в стране путаницу. Чтобы этого не случилось, король Морфологиус попросил нас принять закон об этих «вредителях», чтобы они стали тоже тихо и мирно жить, никому не мешая. Для этого нам с вами нужно заполнить табличку этих «вредных» падежей, чтобы они знали место.
В итогам нашего исследования нами было
составлено два фрагмента урока русского языка с использованием данных
лингвистических сказок. В одном из составленных нами фрагментов урока
лингвистическая сказка используется с целью объяснения нового материала. Во
втором фрагменте нами представлена лингвистическая сказка при помощи которой,
учитель может помочь учащимся, т.е. способствовать закреплению уже изученного
материала.
Заключение
На основании проделанной нами работы, можно сделать выводы о том, что в структуре дискурса можно выявить действие объективных закономерностей. Дискурс - это максимально широкое обозначение различных типов использования языка, включая устную речь и письмо, диалог, монолог и всё разнообразие речевых жанров. В нашем случае дискурс - это процесс языковой деятельности плюс ее результат. Процесс языковой деятельности есть коммуникация.
Результат языковой деятельности есть текст, в нашем случае в роли текста могут выступать материалы учебников, рабочих тетрадей и собственно сам урок. Таким образом, в рамках дискурса описывается не только процесс, но и результат коммуникативного процесса.
Для реализации успешного педагогического дискурса необходимы определенные условия, одним из таких действенных условий является использование метафор в процессе преподавания той или иной дисциплины и, в частности, использование метафор в организации педагогического дискурса.
Постижение явления метафоры является одной из наиболее дискутируемых в силу своей сложности и многогранности проблем лингвистики. Изменение базисной парадигматики научного знания, изучение языковых процессов в тесной связи с коммуникативными, познавательными потребностями личности, развитие когнитивных методов анализа способствовали модификации традиционного взгляда на метафору как на явление, принадлежащее исключительно языку. Результаты исследований последних лет, опирающихся на ставшую классической когнитивную теорию Дж. Лакоффа и М. Джонсона, свидетельствуют о том, что сейчас можно говорить о метафоре как концептуальном феномене, как специфической форме когнитивного освоения и понимания человеком окружающего мира, как свойстве мышления.
Выполненное исследование метафоры позволяет сделать выводы о причастности метафоры к репрезентациям и функционировании ее в качестве инструмента в объяснительно - пояснительной речи учителя и продвинуться вперед в понимании роли этого многостороннего и загадочного явления в понимании дискурса, что в свою очередь открывает перспективы решения существующей проблемы репрезентации знаний.
Целью нашего исследования было изучение особенностей использования метафоры в педагогическом дискурсе.
При решении задачи охарактеризовать понятие педагогический дискурс, в работе было изучено само понятие дискурса, проанализированы его основные функции, особенности.
При решении задачи рассмотреть особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе нами было проведено исследование такого понятия, как метафора: функции, значение, процесс метафоризации в дискурсе.
При решении задачи изучить методику использования метафоры в педагогическом дискурсе нами были проведены анализы конспектов учителей русского языка, анализ их объяснительно-пояснительной речи на уроках.
При решении задачи разработать модели уроков русского языка с использованием метафоры в объяснительно-пояснительной речи учителя нами были составлены фрагменты уроков по русскому языку с применением сказки на лингвистическую тему.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты, которые были получены могут быть применены при разработке конспектов урока по русскому языку.
В ходе проведения исследования доказана гипотеза о том, что метафора является важным прочным условием функционирования педагогического дискурса.
Таким образом, цель нашего исследования достигнута, задачи решены в полном объёме.
В заключении отметим, что метафора в
педагогическом дискурсе вводит в свою конституцию образы мыслей, менталитет и
мировосприятие: метафорическое видение является носителем своеобразия, являясь
разносторонним термином (формирует, приводит в систему и интерпретирует мир,
социум и самого человека); как преобладающий способ мышления фигурирует в самых
различных сферах жизни, вследствие того вполне мотивировано привнесение ей
онтологического статуса.
Список использованной литературы
1. Алексеева, Л.М. Термин и метафора: семантическое обоснование метафоризации. - Пермь: Изд-во ПГУ, 1998. - 250 с.
2. Аристотель. Риторика / Пер. Н. Платоновой // Античные риторики. М., 1978, с.384.
3. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Н.Д. Арутюнова // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н. Ярцева - Москва: Сов. Энциклопедия, 1990. - с. 136-137.
4. Арутюнова Н. Д. Метафора и дискурс. Вступительная статья // Теория метафоры. М., 1990. с. 5 - 32
5. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова - Москва: Наука, 1999. - 896с.
6. Бабалова Л. Вы читали Феликса Кривина? / Русский язык за рубежом. - 1967. - Выпуск №1. - с. 107-109.
7. Бессарабова Н.Д. Метафора как языковое явление. Значение и смысл слова: художественная речь, публицистика. / Под ред. Д.Э. Розенталя. - Москва: Изд-во МГУ, 2007. - 200с.
8. Блэк, М. Метафора / М. Блэк // Теория метафоры: Сб. / Пер. с англ., фр., нем., исп., польск. яз.; Вступит. ст. и сост. Н.Д. Арутюновой. - Москва: Прогресс, 1990. - 511 с.
9. Борисова И.Н. Русский разговорный диалог: Структура и динамика. Екатеринбург, 2001. - с. 182
10. Бородулькина, Т.А. Опыт использования метафорических ассоциативных карт в преподавании психологических дисциплин. [Электронный ресурс]: статья. / Т.А. Бородулькина. - К.: НПУ им. М.П. Драгоманова. -2014. - №43 (67). - с. 59-68. - Режим доступа: https://www.b17.ru/article/20048/
11. Будаев, Э.В. Метафора в педагогическом дискурсе: современные зарубежные исследования. [Электронный ресурс]: статья. / Э.В. Будаев, А.П. Чудинов // Политическая лингвистика. - Выпуск (1) 21. - Екатеринбург, 2007. - с. 69-75. - Режим доступа: #"901209.files/image003.jpg">