4. Интерактивность (англ. interaction < лат. inter + activus - «деятельный») - установка на взаимодействие и сам процесс взаимодействия; непрерывное взаимовлияние обучающего и обучаемого. В общем виде интеракция рассматривается как практическое поведение людей в совместной деятельности в рамках определённого контекста (обстоятельств, условий взаимодействия). Контекст - это своеобразный фон, на котором развёртывается дискурс и (ýже) организуется общение. Контекст задаёт определённые роли его участников и актуализирует внешние и внутренние факторы развития коммуникативной ситуации.
5. Ретиальность (лат. rete - «сеть», «невод») - синхронно-групповая вовлеченность участников дискурса в процесс речевого взаимодействия. По А.А. Брудному, выделившему и описавшему эту разновидность коммуникации, «количество получателей ретиально направленного сообщения зависит от того, находились ли они в зоне передачи, и от их внимания к содержанию сообщений», тогда как противоположная ей аксиальная коммуникация (от лат. axis - «ось») «соединяет тех, кто отправляет и получает точно адресованные сообщения». Педагогическая речь обращена преимущественно к группе, коллективному адресату. Ретиальность педагогического дискурса во многом обусловлена его основной направленностью - передачей коллективных знаний коллективному же адресату. [Приводится по: Щербинина, Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить - говорить - действовать. - М.: Флинта: Наука, 2010. - с.31-32]
Выделив особенности педагогического дискурса, мы можем отметить, что такая характеристика, как реверсивность напрямую связана с процессом метафоризации, т.к. процесс метафоризации является как раз одним из вариантов объяснения педагогом определённого материала, а реверсивность, как мы уже отметили, является различным видоизменением содержания и формы в речи учителя.
Интерактивность как особенность также связана
непосредственно с метафорой, это вытекает из того, что педагог в процессе
взаимодействия с учениками ориентируется не только на общение «учитель-ученик»,
но и на «ученик-ученик». Место использования метафоры в речи учителя сводится к
тому, чтобы деятельность учащихся была направлена на достижение целей урока. Но
интерактивность как особенность метафоры может проявляться не только в речи
учителя, но в методах работы. Например, такие задания на уроках, как «мозговой
штурм» или «дерево решений», уже сами задания имеют метафорическое основание.
Они способствуют организации активной деятельности мышления как учителя, так и
учащихся и направлены не на получение уже готовой информации, готовых знаний, а
на формирование их самостоятельной познавательной деятельности.
1.2 Особенности использования
метафоры в педагогическом дискурсе
Интерес к такому феномену, как метафора, зародился ещё в далёкой античности и продолжает развиваться в различных исследованиях до сих пор. Благодаря такому опыту учёных, у нас имеется огромное количество материала, который позволяет проанализировать метафору в разных аспектах.
Семиотик с мировым именем У. Эко, восторженно принимая факт триумфального вхождения метафоры в научное познание, заключает, что из всех известных нам фигур речи метафора есть «самая острая и редкая», единственная способная «производить Изумление, из коего родится Услада, как при смене декораций в театре»1, перенося на лету наш рассудок от одного явления к другому.
Следует отметить, что весомая смысловая ёмкость и воспитательная рациональность метафоры делает необходимым её использование в педагогическом дискурсе.
Для анализа процесса метафоризации важно обратить внимание на основные функции метафор. В современной науке их выделяют большое количество. Так, например, можно выделить классификации функций метафор в обучении М.А. Ахметова, функциональную классификацию Н. Д. Арутюновой, функционально-номинативную классификацию В. Н. Телия, классификации В. Г. Гака, Ю. И. Левина, классификацию В.К. Харченко, В. М. Москвина. Но, как заметил В. М. Москвин, «свода параметров, по которым может производится классификация метафоры, мы до сих пор не имеем. Поэтому систематизация, а в целом ряде случаев - и выявление таких параметров, т.е. классификация метафор с лингвистической точки зрения, представляются действительно неотложными задачами отечественной науки о языке».
Особый интерес в изучении педагогической метафоры возникает в результате широкого признания когнитивного подхода к метафоре.
Как отмечают Э.В. Будаев и А.П. Чудинов, современные исследователи все чаще обращаются к рассмотрению метафоры как средства осмысления понятий в конкретных дисциплинах. Авторы подчеркивают важность метафоры в изучении абстрактных понятий, в осмыслении сущности изучаемых явлений и считают, что метафора применима в процессе изучения любых дисциплин.
Более подробно исследован феномен педагогической метафоры в зарубежной науке. В зарубежной лингвистике метафора исследуется с точки зрения её функций в педагогическом общении и с позиций её уместности в педагогической коммуникации, а «изучение метафорического репертуара того или иного педагога помогает лучше понять подсознательные механизмы его деятельности и подлинное отношение к той или иной проблеме» [11, с.70].
Многочисленные проблемы в понимании и использовании метафоры, вовсе не изученные в отечественной метафорологии, во многом решены в зарубежной когнитивистике:
изучена метафорическая концептуализация образовательного процесса и его участников в речи педагогов (А. Сфард, К. Грэхем, К. Ормелл и мн. др.);
исследован метафорический арсенал студентов (М. Бозлк);
выявлены противоречия в метафорической репрезентации концептосферы «Образование» в сознании преподавателей и учащихся (Д. Инбар);
выработаны рекомендации по использованию метафор в подготовке педагогов (Л. Голдштейн, Р. Мейер, М. Осборн, У. Стоффлет, Д. Картер и др.);
проведены исследования по выявлению «неудачных» педагогических метафор (Г. Паппас);
изучено использование метафор в педагогической коммуникации применительно к различным образовательным областям (информатике, литературе, химии, философии, геологии, менеджмента и т.д.);
исследуется национальная специфика педагогической метафорики (Л.В. Пейн) [Приводится по: Кабаченко, Е.Г. Метафорическое моделирование базисных концептов педагогического дискурса. - Екатеринбург - 2007.].
В отечественных статьях и изданиях отображена практика использования метафоры не только в гуманитарных науках, но и применительно к образовательным сферам: в математике, геологии, охране природы, менеджменте, иностранных языках, и отмечают эффективность метафоры в данных учебных дисциплинах.
Современная педагогика подчинена практике реализации и специфике сложившейся образовательной модели. Содержание данной модели в том, что, познавая себя, свой душевный мир, ученик становится параллельно объектом и субъектом изучения, что создает исключительную в своем виде ситуацию обучения. В комбинировании с этими принципами обучения реализуется индивидуальный подход к каждому школьнику, строящийся на осознании педагогом и самим ребенком неповторимости личностного развития человека.
В процессе когнитивной деятельности учителя и ученики применяют богатый материал своего собственного опыта. Такой опыт школьника, связанный с изучением своего внутреннего мира, как и опыт педагога образуют базу применения в коммуникативной деятельности выразительных средств, в частности метафорических. Метафора охватывает всю нашу будничную жизнь и выражается не только в языке, но и в мыслях и действии.
Значение метафоры в педагогическом процессе обучения правилам этики и нравственности является актуальным вопросом в зоне взаимодействия и взаимовлияния педагога и учащихся, т.к. метафоризация - один из центральных инструментов мышления. Без метафор нельзя образовать педагогический дискурс, сделать возможным понимание и уяснение материала. Метафоры способствуют, во-первых, фиксированию главных и значимых для педагогов смыслов; во-вторых, продуктивной организации познавательной активности учащихся; в-третьих, определению языкового чувства и осознания профессиональной педагогической культуры.
Как отмечает Н.Д. Арутюнова, метафора - это специфическая форма отражения различных смыслов, она представляется основной единицей хранения информации, которая помогает держать смысл в языковом сознании и играет значительную роль в зарождении и трактовке дискурса. Помимо этого, она помогает обнаружить такие аспекты изучаемых смыслов, значений, которых недостаёт в определениях толковых и педагогических словарей, но при этом фиксируют картину реальных действий этих смыслов в педагогическом дискурсе. Метафоры увеличивают терминологическое значение слов, предоставляют ключ к пониманию изучаемой ситуации, систематизируют педагогические знания, создавая общую картину мира. [5, С. 31]
Для анализа процесса метафоризации важно различать двойственный смысл метафоры. Она может быть, как приём языка, и как приём художественный. Ещё Цицерон отметил этот факт: «Подобно тому, как одежда, сперва изобретенная для защиты от холода, впоследствии стала применяться также и для украшения тела и как знак отличия, так и метафорические выражения, введенные из-за недостатка слов стали во множестве применяться ради услаждения» [2, с. 384].
Наличие метафорических выражений в языке - это плод существования метафорических образцов в психологической сфере человека. Концептуальная метафора - это основная умственная модель, которая базируется на аналогии и допускает осмыслять объекты (феномены, сущности) на фундаменте знаний о других объектах (феноменах, сущностях), обретая выражение в языке, дискурсе, тексте в образе неразрывной системы метафорических выражений.
Различие метафоры языковой и художественной были отмечены Шарлем Балли. На сегодняшний день наличие этих двух категорий метафор признано неоспоримым.
Нами же исследуется именно языковая метафора. Метафора языковая - сформировавшийся компонент лексикона, она создаётся нами спонтанно, стихийно, случайно, нередко не давая себе отчёта в её возникновении. Мы зачастую произносим: «Не жизнь, а малина», «Бирюза небес», «Время лечит», «Прогремел смех» и т.д. Элементы в данной метафоре заменяемы лексически. Мы можем произнести «Жизнь замечательна», «Голубые небеса», «Смех разразился» абсолютно в тех же значениях.
В языковой метафоре ассоциативные связи отражают языковой опыт говорящего, отражают индивидуальное видение мира, поэтому они «субъективны и случайны относительно общего знания».
Учитывая тот факт, что использование метафоры в учебном процессе является научно обоснованным и доказанным, мы рассматриваем ее как один из важных методических приемов преподавания. Практическое применение метафоры в обучении связано с реализацией следующих целей:
1) развить образное, творческое, метафорическое («умение нахождения и использования метафор в решении профессиональных проблем, поисково- исследовательской деятельности») мышление;
2) развить способность к пониманию и осмыслению;
3) актуализировать, «оживить», развить профессиональные смыслы как структурные элементы образа профессии педагога;
4) обеспечить связь донаучных представлений и знаний с научными (семантическое опосредование: метафора является соединительным звеном между семантическим пространством науки, профессиональной среды, которую представляет преподаватель, и семантическим пространством житейских представлений учеников);
5) стимулировать самопознание и саморефлексию и др. [10, С.59-68].
При метафоризации поиск нужного образа в уже имеющемся опыте происходит на интуитивной основе, бессознательно, но его «разработка» и адаптация к представлению модели объекта - уже на логической.
Одним из важных условий формирования метафоры считается индивидуальность говорящего, так как в процессе метафоризации, в первую очередь играет роль мотивации подбора той или иной формулировки в связи с задумкой и углублённостью данного выбора в определенном практическом интересе субъекта и конкретной тематической сфере.
Опираясь на исследования А.П. Чудинова относительно использования метафорических моделей в политической сфере, мы можем сделать вывод, что некоторые из этих моделей характерны и для педагогического дискурса:
– компонент, который связывает первичные (в сфере-источнике) и метафорические (в сфере-магните) смыслы охватываемых данной моделью единиц. Например, при анализе метафорической модели «самородок - одаренный человек» необходимо определить, какие признаки позволяют метафорически сближать указанные выражения, чем именно самородок может напоминать одаренного человека, почему понятийная структура сферы- источника оказывается подходящей для обозначения элементов в сфере- магните;
– дискурсивная характеристика модели, то есть типичные для соответствующих метафор концептуальные векторы, ведущие эмотивные характеристики, прагматический потенциал модели, ее взаимосвязи с существующей педагогической ситуацией;
Связывая логическое и эмоциональное понимание картины мира, метафора в своём роде подавляет разногласия, которые образуются при ее [картины мира] постижении.
– продуктивность модели, то есть способность к развертыванию и типовые направления развертывания в тексте и дискурсе. При необходимости можно вычислить и частотность использования соответствующих модели метафор, сопоставить частотность различных моделей с учетом стилистических, жанровых и иных признаков текста [53, с.106-108].
По мнению многих авторов, метафоры в обучении дают возможность: обосновывать, дисциплинировать, приводить доводы, формировать, погружать, создавать скрытые образы, отчётливо объяснять - сочетать новый опыт с тем, который уже есть, привлекать внимание, пробуждать эмоции.
Но наиболее полно классифицирует функции метафоры в педагогическом дискурсе Ю.Ю. Еремина. Она выделяет следующие функции:
1) когнитивную (постижение неизвестного, упрощение понимания и усвоения того или иного сложного феномена);
2) номинативную (служит для наименования предметов и явлений, вывода нового знания о предмете, явлении, его свойствах и качествах);
3) информативную (передает информацию, обуславливает множественность образного прочтения ситуации);
4) мнемоническую (способствует лучшему запоминанию информации);
5) эвристическую (стимулирует творческое мышление);
) коммуникативную (служит способом выражения мнения);
7) изобразительную (придает тексту выразительность, привлекая внимание);
8) инструментальную (инструмент воздействия на мыслительные процессы);
9) моделирующую (создает, формирует разнообразные ситуации как в действительности, так и в сознании);
10) экспрессивную (обращается к эмоциональной сфере субъектов образовательного процесса). [18]
Как полагают разные авторы, метафоры в обучении также служат источником творческих, внутренних ресурсов учащихся в действии; дают возможность приспособиться к интересам и волнениям учащегося; приковывают внимание учащихся в процессе протекания обучения и помогают его удержать; являются условием перехода к новому знанию, обогащают освоенное человеком смысловое пространство, представляются инструментом смыслопередачи и взаимообмена личностным опытом.