Материал: Использование метафоры в педагогическом дискурсе

Использование метафоры в педагогическом дискурсе

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты использования метафоры в педагогическом дискурсе

.1 Характеристика понятия педагогический дискурс

.2 Особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе

Глава 2. Методические аспекты применения метафоры в педагогическом дискурсе

.1 Метафора как инструмент в объяснительно-пояснительной речи учителя русского языка

.2 Приём «текст-метафора» на основе лингвистических сказок Ф.Д. Кривина

.3 Опыт использования лингвистических сказок на уроках русского языка

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Изучение педагогического дискурса приобретает особую актуальность в последние годы, в связи с изменениями требований к современному процессу образования, роли и места педагога и учащихся в нем. А.К. Михальская отмечает особую важность изучения педагогического дискурса, называя его анализ основой «для решения ключевой проблемы современной отечественной педагогической риторики - нахождения путей достижения актуального педагогико-риторического идеала - гармонизирующего педагогического диалога».

Психолого-педагогические основы профессионального мышления педагогов рассматривали такие исследователи, как В.П. Андронов, О.С. Анисимов, Н.Ю. Бочарова, К.М. Бырлина, Д.В. Вилькеев, Л.Л. Гурова, Л.А. Игнатьева и М.М. Кашапов. Под педагогическим мышлением, мы вслед за А.С. Белкиным, понимаем способность отражать педагогическое явление и определять понимание сущности педагогического процесса.

Одним из таких способов педагогического мышления является его метафоричность. На свойство метафор менять видение ситуации, подсказывать принятие решения, влиять на поведение давно обратили внимание исследователи. Одно из наиболее развернутых теоретических описаний когнитивной сущности метафоры представлено в работах Дж. Лакоффа и М. Джонсона.

Метафору можно считать инструментом познания действительности, поскольку с ней связаны многие операции по обработке знаний - их усвоение, преобразование, хранение, передача. Она выражает оценку того или иного явления, систему ценностей социума. В этом заключается ее аксиологическая сущность.

Важное свойство метафоры - ее способность не просто менять отношение к ситуации, но и управлять поведением людей. Метафорические модели являются важнейшим, если не решающим фактором принятия решений. Поэтому так часто метафоры используются в аргументации.

Актуальность выбранной темы исследования обусловлена потенциалом возможностей практического использования метафоры в педагогическом процессе - с одной стороны, и влиянием ее использования на формирование и развитие педагогического мышления - с другой. Необходимо отметить, что изменения в языке преподавания неизбежны и будут происходить всегда. Одно из изменений должно проявиться в обновлении метафор, используемых в процессе преподавания.

Цель исследования - изучить особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе.

Объект исследования - педагогический дискурс.

Предмет исследования - использование метафоры в педагогическом дискурсе.

Задачи исследования:

 охарактеризовать понятие педагогический дискурс,

 рассмотреть особенности использования метафоры в педагогическом дискурсе,

 изучить методику использования метафоры в педагогическом дискурсе,

 обобщить опыт использования метафоры в педагогическом дискурсе,  разработать модели уроков русского языка с использованием

метафоры в объяснительно-пояснительной речи учителя.

Методы исследования:

 теоретические: обзор, анализ и обобщение теоретической и методической литературы по исследуемой теме;

 эмпирические: анализ учебных планов занятий, наблюдение за речью педагога в общении с детьми.

Теоретическая значимость нашего исследования заключается в расширении наших представлений о такой языковой категории, как метафора, а также в попытке осуществить комплексный анализ метафоры в объяснительно-пояснительной речи учителя.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты, которые были получены могут быть применены при разработке уроков по русскому языку.

Материалами для данного исследования послужили исследования таких учёных, как Н.Д. Арутюнова, Ю.Ю. Цыбина, Г.Н. Скляревская, М.Л. Макаров, Л.Е. Тумина.

Для анализа лингвистических сказок нами был выбран сборник сказок Ф.Д. Кривина «Принцесса Грамматика, или Потомки древнего глагола». Общее количество проанализированных сказок - 70.

Цель и задачи данного исследования определили его структуру.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Во введении обозначены актуальность данного исследования, предмет и объект исследования, его цель, задачи, материал и методы исследования, выделена его теоретическая и практическая значимость, а также структура работы.

В первой главе «Теоритические аспекты использования метафоры в педагогическом дискурсе» представлено теоретическое обоснование понятия дискурс; раскрывается понятие метафоры, её цели, задачи, функции, особенности её использования в педагогическом дискурсе.

Во второй главе «Методические аспекты применения метафоры в педагогическом дискурсе» рассматривается методический аспект исследуемого материала, возможности его реализации в школе. Вначале мы рассматриваем метафору как инструмент в объяснительно-пояснительной речи учителя, здесь приводится анализ метафоризации в речи педагога, отдельные примеры использования метафор на уроках. Далее мы рассматриваем и анализируем конкретный способ метафоризации в речи учителя в виде лингвистической сказки. В связи с этим в главе анализируются сказки Ф.Д. Кривина как текст- метафора на основе определённых критериев (двойное движение метафоры, юмор, тематика сюжетов и мотивов).

В заключении подводятся итоги нашего исследования.

Список использованной литературы включает в себя 57 источников.

Глава 1. Теоретические аспекты использования метафоры в педагогическом дискурсе

1.1 Характеристика понятия педагогический дискурс

Педагогический дискурс - один из видов дискурса в целом. Определим понятие дискурса: в самом общем виде дискурс - это «речь, погружённая в жизнь» [3, с.136-137]. В современной науке на первый план исследований, которые проводятся в разных сферах гуманитарного знания, выходит изучение дискурса как объекта, который включает в себя помимо текста, выраженного вербально, и другие содержательные области. При этом стоит обратить внимание, что понятие дискурса используется не только в лингвистике, но и в гуманитарных науках (например, юриспруденции, психологии и т.д.).

Однако само понятие дискурса трактуется учёными по-разному. Объясняется это тем, что теория дискурса до сих пор находится в стадии формирования. Несмотря на многозначность основного понятия, теория дискурса является одним из наиболее активно развивающихся направлений современного языкознания и разрабатывается такими учёными, как В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Ю.С. Степанов, Ю.В. Щербинина, Е.В. Темнова, Н.С. Зубарева, П.В. Токарева, Ж.В. Милованова.

Первенство в определении и описании понятия «дискурс» принадлежит Т.А. ван Дейку, который в свою очередь отметил, что дискурс в речевой коммуникации вбирает в себя множество социальных и индивидуальных особенностей как участников общения, так и речевой ситуации в общем. [14, с.18]

Ю. С. Степанов, анализируя понимание дискурса рядом авторов (Т. ван Дейком, В. Кинчем, В. Демьянковым, Т. Николаевой, П. Серио), утверждает, что дискурс - это своего рода «язык в языке», существующий, однако, не в виде специальной грамматики и лексики, как обычный язык, а представленный в виде особой социальной данности, существующий «прежде всего и главным образом в текстах, но таких, за которыми встает особая грамматика, особый лексикон, особые правила словоупотребления и синтаксиса, особая семантика, в конечном счете - особый мир». [42, с.43]

Е.В. Темнова выделила три подхода к пониманию понятия «дискурс»:

1.        Дискурс как текст, реализуемый в определённых условиях с учётом экстралингвистических границ (в лингвистике);

2.       Дискурс как общение, которое можно наблюдать в ходе дискурсивных политологических, социологических речей;

3.       Дискурс как вид вербальной деятельности в теории коммуникации, в логике, а также в философии и др.). [45, С. 26-28]

Следуя за Ю.В. Щербининой, мы понимаем под дискурсом речь, вписанную в коммуникативную ситуацию, погружённую в живое общение; процесс речевого поведения, протекающий в реальной речевой ситуации; семиотическое (знаковое) пространство, включающее знаки речи, ориентированные на обслуживание данной коммуникативной сферы.

Одним из вопросов, изучаемых в теории дискурса является вопрос о соотношении понятий дискурс - язык - речь. В своей работе мы опирались на точку зрения Ю.В. Щербининой. Она отмечает, что дискурс появляется из речи, из дискурса исходит текст. Термины различаются между собой, но не противопоставляются друг другу, а рассматриваются как единое целое базовых понятий речеведческих и лингвистических дисциплин. Сходство дискурса и речи в том, что дискурс - это процесс. Отличием однако является то, что он [дискурс] представляет из себя систему, имеет свою определённую внутреннюю организацию, свою цельность, нераздельность. Именно наличие своей системы дискурса сближает его с языком. Язык представляет собой всестороннюю своеобразную абстрактную систему, тогда как дискурс - конкретная микросистема. Дискурс - это речь, которая имеет свои социокультурные установки, или язык, который переработан говорящим субъектом и вставленный в определённый социокультурный контекст.

Переход от понятия «речь» к понятию «дискурс» связан со стремлением ввести в классическое противопоставление языка и речи, принадлежащее Ф. де Соссюру, некоторый третий член - нечто парадоксальным образом «более речевое», нежели сама речь, и одновременно более формальное и тем самым «более языковое». С одной стороны, дискурс мыслится как речь, вписанная в коммуникативную ситуацию, и в силу этого как категория с более отчетливо выраженным социальным содержанием. С другой стороны, реальная практика современного дискурсивного анализа сопряжена с исследованием закономерностей движения информации в рамках коммуникативной ситуации, описанием некоторой структуры диалогового взаимодействия. При этом, однако, подчеркивается динамический характер дискурса, что делается для различения понятия «дискурс» и традиционного представления о тексте как статической структуре. [57, с.42]

Дискурс открывается как организованное и упорядоченное речевое пространство, а в проекции на реальную действительность - поле речи. Локализация этого пространства определяется конкретной сферой коммуникации, в частности - культурно-профессиональной средой, в рамках которой можно выделить частные типы (виды, модификации) дискурса: политический, религиозный, медицинский, педагогический и др.

При изучении дискурса, как и любого другого элементарного понятия, возникает вопрос о его систематизации, то есть проблема классификации: какие типы и разновидности можно выделить в нём. Обобщим разновидности дискурса и обозначим в ней позицию педагогического дискурса, представленную в Схеме 1.

Схема 1. Разновидности дискурса

Определяя место педагогического дискурса, мы видим, что педагогический дискурс - это один из видов институционального типа дискурса. В качестве его основных типологических характеристик Ю.В. Щербинина выделяет следующие:

1)    статусно-ролевые характеристики участников (учитель/учитель; учитель/ученик; ученик/ученик; учитель/родитель);

2) коммуникативная цель (социализация - адаптация человека к жизни в обществе);

3)  прототипное (исходное) место общения (дошкольное учреждение, школа, колледж, вуз и т.д.);

4) базовое ключевое понятие - концепт («Обучение»);

5) приоритетные ценности (овладение знаниями и умениями, постоянное совершенствование навыков, повышение профессионально-квалификационного уровня; преемственность и непрерывность передачи знаний и овладения ими и др.) [57, с.115]

Изучение педагогического дискурса в последние годы ведётся в разных направлениях. По мнению Н.С. Зубаревой, «многофункциональность педагогического взаимодействия, его сложность и лингвистическая неизученность вызвали появление новой отрасли знания - педагогической лингвоэтологии, которая исследует речевое поведение учителя и ученика в процессе общения». Акцентируется важность правильного отбора учителем языковых средств в процессе речевого воздействия на ученика: «слово учителя должно воздействовать на чувства и сознание, оно должно стимулировать мышление, воображение, создавать потребность в поисковой деятельности». [19, с.15-16]

В центре исследовательского внимания П.В. Токаревой находится школьный письменный учебный дискурс. Изучаются когнитивные, прагматические, диалоговые и риторические стратегии и тактики, характерные для текстов школьных учебников как формы репрезентации письменного учебного дискурса. [48]

Ж.В. Милованова разрабатывает актуальную проблему изучения речевых жанров педагогического дискурса. Исследователю представляется возможным выделить в сложившейся практике педагогического общения следующие жанры, различные по своим целям и языковому выражению: 1) фатика (организационный); 2) объяснение и изложение; 3) эвристика (стимулирование и диалогизация); 4) упражнение; 5) контроль; 6) регламентирующий (воспитательный). [32, с. 63-64]

Материалом исследования становятся тексты, репрезентирующие жанр контроля в педагогическом дискурсе, а именно тексты (психологические, лингводидактические, педагогические) как объективное средство диагностики.

В настоящее время устный дискурс более подробно исследован, о чем свидетельствует большое количество научных работ, посвященных исследованию, его изучению, а также их широкая проблематика: коммуникативное поведение младшего школьника на основании психолингвистического исследования (Лемяскина 1999); особенности речевого поведения учителя с учетом национального фактора (Ленец 1999); речевая деятельность учителя на уроке с точки зрения выполнения функции презентации знаний (Коротеева 1999); коммуникативная неудача как проявление деструкции педагогического дискурса и речевой агрессии, свидетельствующей о деформации отношений в системе «педагог-ученик» (Зубарева 2001); семантика жестовых выражений в структуре аргументированного учебного дискурса (Носар 2002).

1. Диалогичность (греч. διάλογος - первонач. «разговор, беседа между двумя лицами») - вопросно-ответная форма как основа взаимодействия и организации отношений педагога и ученика. «Умный вопрос - это уже добрая половина знаний», - небезосновательно утверждал английский философ Ф. Бэкон, а выдающийся российский педагог К.Д. Ушинский определял умение ставить вопросы как одну из «главнейших и необходимейших привычек учителя».

2. Аксиологичность (греч. αξια - «ценность») - отношения постоянного взаимооценивания обучающего и обучаемого. Очень точно эта позиция педагогического дискурса сформулирована известным российским лингвистом А.А. Брудным: «Учитель - не просто транслятор знаний, он выступает как живое их воплощение. Но придание ему контрольных функций в процессе обучения смещает все акценты: для всех, кто учится, радость познания давно заменилась стрессом контроля. Страх перед экзаменатором (если он строг), презрение к нему (если он мягок) стали главными эмоциональными характеристиками процесса обучения».

3. Реверсивность (лат. reversio - «возврат») - постоянное и разнообразное варьирование содержания и формы говоримого. Речь педагога строится как бесконечная цепочка объяснений, которая движется от простого к сложному, в которой одна и та же мысль, одна и та же информация многократно перефразируются, поясняются и дополняются, обрастают деталями и подробностями. Таким образом, именно в педагогическом дискурсе достигает предела воплощения принцип: «Сказать по-разному об одном и том же».