В рамках гендерной социализации начиная с момента рожденияребенок усваивает, что значит быть мальчиком и девочкой, мужчиной и женщиной, Т.е. происходит усвоение социально принятых моделей поведения, которые в данном обществе рассматриваются как мужские и женские. Развитие ребенка с первых дней жизни - развитие конкретного мальчика или девочки. Однако мальчики, традиционно проводящие больше времени с матерью, в будущем встанут перед необходимостью изменения первоначально женской идентичности на мужскую по образцу поведения значимых взрослых мужчин и культурных стандартов маскулинности. При решении этой задачи мальчик сталкивается с рядом трудностей.
Таким образом, общество оказывает воздействие на человека, предлагая ему для воспроизведения жесткие полотипичные модели поведения. Усвоив эти модели поведения, человек воспроизводит их на практике. Изучение процесс а гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки, и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес [25, c.144].
Формирование гендерной устойчивости обусловлено социокультурными нормами и зависит в первую очередь от отношения родителей к ребенку и от воспитания ребенка в дошкольном образовательном учреждении. По многим параметрам социального и эмоционального развития ребенка решающую роль играют и сверстники, которые фиксируют нарушение не писанного гендерного кода и жестоко наказывают его нарушителей. Дети не приемлют в своем обществе поведенческих деприваций и нарушений в полоролевой идентификации. Причем женственных мальчиков отвергают мальчики, но охотно принимают девочки, и наоборот - маскулинных девочек отталкивают девочки, но принимают мальчики.
Несоответствие гендерным стереотипам создает психологические трудности для всех детей, однако у мальчиков такие проблемы встречаются гораздо чаще:
- для мальчиков на всех этапах формирования гендерной устойчивости требуются дополнительные усилия, без которых развитие автоматически идет по женскому типу;
- мужские качества традиционно ценятся выше женских и давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в сторону демаскулинизации; (женственный мальчик вызывает неодобрение, насмешки, маскулинная девочка воспринимается спокойно и даже положительно);
- в раннем детстве мальчики и девочки находятся под влиянием матерей и вообще женщин, поэтому с возрастом мальчиков необходимо переориентировать на мужские образцы поведения, так как нетипичное гендерное поведение в детстве имеет для мужчин, независимо от их сексуальной ориентации, множество отрицательных последствий [12, с.45].
Целью гендерного подхода в педагогике является воспитание детей разного пола, одинаково способных к самореализации и раскрытию своих потенциалов и возможностей в современном обществе: деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия [9, с. 62].
Становление позитивной полоролевой идентичности у детей возможно в том случае, если педагог учитывает психологические особенности детей разного пола [37, с. 10].
Следует отметить ряд принципиальных моментов:
1. Гендерные различия заметны задолго до полового созревания и лишь усиливаются в процессе его.
2. Они не зависят от характера воспитания, а напротив, сами в значительной мере определяют его (если судить в целом на протяжении исторического периода); характер же воспитания в каждом конкретном случае способствует более полному выявлению и развитию гендерных черт.
3. Наличие или отсутствие тех или иных качеств у представителей мужского или женского пола необязательно, это скорее признак типа вообще. Общечеловеческие качества и свойства присущи большинству людей и перекрывают специфические половые особенности, поэтому можно говорить лишь о преобладании каких-либо из них у мужчин или женщин.
4. Наличие психологических особенностей в характере мышления, уровне эмоциональности, интересах и склонностях, в реакции на различные события и явления должно рассматриваться не изолированно, а в системе. Это значит, что оба пола психологически равноценны и обладают преимуществами лишь в определенных ситуациях или отношениях.
5. Знание этих особенностей очень важно для воспитателей, и должно расцениваться как положительное профессиональное качество людей, занимающихся воспитанием [34].
Реализация такого подхода в современном дошкольном образовательном учреждении нацеливает ученых и практиков на поиски современных эффективных механизмов (методик, технологий), обеспечивающих помощь мальчикам и девочкам в осознании своей человеческой уникальности, неповторимости, становлении своего женского (мужского) достоинства, развитии способности стать активным субъектом гендерных взаимоотношений своей семье, личной жизни и т.д. [9, с. 64].
Принято выделять три этапа полового развития человека.
1 этап - формирование полового самосознания (от рождения до 6 лет). II этап - усвоение половой роли (от 5-6 до 13 лет).
III этап - формирование психосексуальных ориентации (от 13 до 18 лет) [18, с.187].
Процесс определения половой идентичности наиболее интенсивно ротекает на ранних стадиях онтогенетического развития ребенка. Вообще для детского возраста характерна активная половая, половозрастная и полоролевая идентификация. Как отмечает И.С. Кон, пока до конца не ясно, по каким признакам дети определяют свою и чужую половую принадлежность. Осознание ребенком своей половой идентичности предполагает и определенное отношение к ней. Во-первых, это полоролеваяориентация, представление индивида о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской или женской роли. Во- вторых, это полоролевые предпочтения, Т.е. набор функций и социальных ролей, которые индивид стремится выполнять в обществе [18, с. 62].
Таким образом, проблема гендерного воспитания, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и гендерной дифференциации является одной из важнейших и актуальных проблем дошкольной педагогики. Без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ таких качеств, как мужественность и женственность, необходимых им и для успешного выполнения в будущем своих функций в семье и в обществе.
игра дошкольный сюжетный гендерный
1.2 Роль игры в развитии детей дошкольного возраста
Игра - одна из форм проявления личности ребенка, один из видов деятельности.
В период дошкольного детства ребенок включается в разные виды деятельности. Но игра - особый вид деятельности по тем возможностям, которые она открывает для ребенка. Игра - важнейшая сфера самовыражения ребенка, развития его «самостоятельности». Игра в полной мере выполняет свои развивающие функции, когда является самостоятельной детской деятельностью.
Игра дает ребенку возможность почувствовать себя взрослыми. В игре создаются благоприятные возможности для развития у ребенка самоутверждения и самооценки [13].
Игра помогает ребенку почувствовать себя членом определенного коллектива, впервые появляется чувство единения, формируется понятие «мы». Дети начинают оценивать друг друга, появляется общественное мнение. Соответственно, благодаря игре детская группа развивается как коллектив.
В игре активно формируется способность внимательно относиться к мнению другого, смотреть на мир с его позиции. Тем самым стимулируется преодоление детского эгоцентризма, переход на новую ступень интеллектуального развития [32, с. 3].
В процессе организации образовательной деятельности детей воспитатель широко использует игровые моменты при обучении детей. Игра выступает как оболочка - некое обрамление образовательной деятельности. В образовательной деятельности применяются различные игровые приемы: действия с игрушками, игровые роли, игровая имитация движений. Эти приемы поддерживают внимание детей, способствуют повышению познавательной активности, стимулируют проявления творчества [32, с. 4].
Профессионально важные качества педагога в отношении игровой деятельности детей:
– умение наблюдать игру, анализировать ее, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приемы, направленные на ее
развитие;
– обогащать впечатления детей с целью развития их игр;
– обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые
– могут послужить сюжетом хорошей игры;
– уметь организовывать начало игры;
– широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопросы, советы, напоминания) и д. р.;
– создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень;
– уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать игровые отношения с детьми;
– уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснения);
– регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей;
– предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия;
– учить детей обсуждать игру и оценивать ее.
Дошкольное детство - сензитивный период игры. Если в это время ребенок наигрался от души, ТО в дальнейшем он легко адаптируется к любым ситуациям, принимая на себя разные роли [32, с. 7].
У словно выделяются несколько классов игр:
– творческие (игры по инициативе детей);
– дидактические (игры по инициативе взрослых с готовыми правилами);
– народные (созданные народом).
Творческие игры составляют наиболее насыщенную типовую группу игр для дошкольников. Творческими их называют потому, что дети самостоятельно определяют цель, содержание и правила игры, изображая чаще всего, окружающую жизнь, деятельность человека и отношения между людьми [13].
Творческие игры имеют важнейшее значение для всестороннего развития ребенка. Через игровые действия дети стремятся удовлетворить активный интерес к окружающей жизни, перевоплощаются во взрослых героев художественных произведений. Создавая, таким образом, игровую жизнь, дети верят в ее правду, искренне радуются, огорчаются, переживают.
Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре развиваются ценные для будущего школьника качества: активность, самостоятельность, самоорганизация.
Сюжетно-ролевая творческая игра первая проба социальных сил и первое их испытание. Значительная часть творческих игр - это сюжетно-ролевые игры в «кого-нибудь» или «во что-нибудь». Интерес к творческим ролевым играм развивается у детей с 3-4 лет. Отражение ребенком окружающей действительности происходит в процессе его активной жизнедеятельности, путем принятии на себя определенной роли, однако подражает он не полностью, ибо не располагает реальными возможностями для действительного выполнения операций принятой роли. Связано это с уровнем знаний и умений, жизненным опытом на данном возрастном этапе, а также умением ориентироваться в знакомых и новых ситуациях. Поэтому в творческой сюжетно-ролевой игре он выполняет символические действия («как будто бы»), реальные предметы заменяет игрушками или условно теми предметами, которыми располагает, приписывая им необходимые функции (палка - «лошадка», песочница - «пароход» и т.д.) Дети изображают людей, животных, работу врача, парикмахера, водителя и др. понимая, что игра - не настоящая жизнь, малыши в то же время по-настоящему переживают свои роли, откровенно показывают свое отношение к жизни, свои мысли, чувства, воспринимая игру как важное и ответственное дело [6, с. 24].
Насыщенная яркими эмоциональными переживаниями, сюжетно-ролевая игра оставляет в сознании ребенка глубокий след, который отразится на его отношении к людям, их работе, вообще жизни. Под влиянием обогащения содержания игр меняется характер взаимоотношений между детьми, их игры становятся совместными, основанными на общем интересе к ним, повышается уровень детских взаимоотношений. для играющих детей становятся характерными согласованность действий, предварительный выбор темы, более спокойное распределение ролей и игрового материала, взаимопомощь в процессе игры.
Кроме того, повышение уровня ролевых взаимоотношений способствует улучшению реальных взаимоотношений при условии, если роль выполняется на хорошем уровне [6, с. 26].
Однако существует и обратная связь - ролевые отношения становятся выше под влиянием успешных, добрых взаимоотношений в группе. Ребенок значительно лучше выполняет свою роль в игре, если чувствует, что дети ему доверяют, хорошо к нему относятся. Отсюда вытекает вывод о значении выбора партнеров, положительной оценки воспитателем достоинств каждого ребенка, программирования будущих ролевых взаимоотношений детей.