Педагог Н. П. Сакулина, рассматривая вопрос об ознакомлении детей с цветом, отмечала, что с отвлеченными цветами детей следует знакомить лишь после того, как у них в процессе наблюдений окружающего появится достаточный опыт цветовых представлений. Накопление такого опыта должно происходить, по ее мнению, в раннем детстве, а в 3-4 г. у детей уже возникает потребность знать названия и ориентироваться в 5-6 цветовых тонах [51; с.74].
Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путем ознакомления ребенка лишь с 3-4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом, формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств, так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения системой эталонов.
Поскольку эта система включает прежде всего основные цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, белый и черный), 5 фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой, средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребенка складывались в первую очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без обобщающего значения.
Следовательно, в программу систематического ознакомления со свойствами предметов в раннем детстве целесообразно включить перечисленные выше цвета. Однако следует отметить, что голубой цвет воспринимается даже значительно более старшими детьми не как самостоятельный цветовой тон, а как оттенок синего, поэтому одновременное введение синего и голубого цвета может существенно затруднить формирование четких цветовых представлений. Следовательно, рациональнее остановиться на восьми цветах. Также целесообразно ознакомление с пятью фигурами (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и двумя величинами (большой, маленький).
В содержание ознакомления детей со свойствами предметов должно быть включено прежде всего выделение цвета, формы, величины как особых свойств предметов, без которого не могут быть сформированы полноценные представления. Выделение свойств вначале, когда дети еще не владеют общепринятыми эталонными представлениями, идет посредством соотнесения предметов между собой. На более высоком уровне развития детей распознавание цвета, формы, величины достигается в процессе соотнесения свойств предметов с усвоенными эталонами.
Принципы системы сенсорного воспитания требуют также усвоения детьми «сигнального значения» свойств предметов, с которыми они знакомятся. Можно ли это реализовать на этапе раннего детства при накоплении сенсорных представлений? На втором году жизни детям доступно «опредмечивание» формы, цвета. Этот прием приводит к успешному выполнению заданий. Следовательно, дети раннего возраста уже могут воспринимать форму, цвет как признаки предметов, их специфических качеств. Конечно, от этого еще далеко до усвоения «сигнального значения», при котором изменение цвета, формы связывается с закономерными изменениями других, скрытых качеств предметов. Но это можно считать первым шагом к такому усвоению.
При решении различных сенсорных
заданий важным оказывается обучение детей внешним приемам сопоставления
объектов, например накладывание объектов друг на друга в случае ознакомления с
формой, прикладывания их друг к другу с уравниванием по одной линии при
знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании
цвета. Преобразуясь, эти внешние ориентировочные действия приводят к
формированию сенсорных действий, позволяющих производить зрительное
сопоставление объектов по их свойствам.
1.3 Методы ознакомления детей
старшего дошкольного возраста с неживой природой
Дошкольная педагогика достигла немалых успехов в разработке содержания и методов ознакомления детей с различными областями окружающей действительности - с явлениями живой природы, общественными явлениями, конструированием и т. д. Несколько хуже разработаны систематизированные знания о неживой природе, с помощью которых можно сформировать у детей необходимые физические представления и понятия - предпосылки развития материалистического понимания окружающей действительности.
В системе разнообразных знаний об окружающем мире особое место занимают знания о физических явлениях, то есть о неживой природе, позволяющие выяснить закономерности и взаимосвязи различных явлений. Предмет физики предстает во множестве обилий признаков. Законы физики присутствуют в любой деятельности человека, регламентируют ее, оказывают на нее свое неизбежное влияние. Не требуя никаких искусственных построений, неживая природа непрерывно воздействует на ребенка. Поэтому исключительно важно для развития его мышления ознакомление с явлениями неживой природы, в процессе которого он познает новый для себя мир окружающей действительности. При этом содержание мыслительной деятельности обогащается областью специфических объектов и их отношений, играющих огромную роль в жизни человека [54; с.121].
Как показывают исследования, уже в дошкольном возрасте дети начинают овладевать самыми общими категориями человеческого мышления. Практический опыт ребенка, его речевое общение с окружающими приводят к формированию все более усложняющихся знаний, отражающих общие, постоянно повторяющиеся взаимодействия между предметами и явлениями.
В повседневной жизни ребенок неизбежно сталкивается с новыми, незнакомыми ему предметами и явлениями природы, и у него возникает желание узнать это новое, разобраться в непонятном. Однако непосредственный опыт не может служить материалом для самостоятельного обобщения, для анализа явлений, для установления зависимостей между ними. Его постоянный поиск причины явления чаще всего приводит к отрицательным результатам. Это и естественно. Ведь установить постоянные и необходимые отношения и связи между явлениями - это значит открыть закон. Ребенок сделать этого не может [54; с. 121].
Речь не о том, чтобы научить ребенка открывать какие-то законы, ребенку следует помочь установить простейшие закономерности, обратить внимание на действительные причины, связи и отношения явлений окружающего мира.
Фундаментальные педагогические и психологические исследования говорят о возможностях дошкольников усваивать определенные элементы теоретических знаний. Это дает основание утверждать, что, несмотря на наглядно-образный характер своего мышления, дети могут познавать не только внешнюю сторону физических явлений, но и некоторые несложные связи и закономерности. Кроме того, изменения, происходящие в социальной среде, связанные с научно-техническим прогрессом, развитием средств информации, приводят к интеллектуальной акселерации. В настоящее время при специальной организации обучения дошкольники усваивают такие знания, которые раньше усваивали дети более старшего возраста. Исследования показывают [6; с.247-248], что дошкольника наших дней характеризует высокий уровень мыслительной деятельности, что ребенок шести-семи лет имеет достаточно развитые представления о физических явлениях в области механики, теплоты, электричества и оптики.
Создалось такое положение, при котором дошкольники в своем развитии обгоняют «Программу воспитания в детском саду». Отсутствие в ней физического материала приводит к тому, что формирование представлений дошкольников о явлениях неживой природы происходит случайно, бессистемно. Иногда ребенку сообщают ложную, а зачастую и абсурдную информацию. При воспитании детей игнорируется естественный природный материал, с помощью которого можно успешнее развивать их умственные способности. Говоря о приобщении дошкольников к началам физики, мы имеем в виду такое ознакомление, в процессе которого можно сформировать обобщенные умения самостоятельно рассматривать различные явления и производить с ними простые преобразования. Это позволит достаточно полно и правильно понимать как внешние свойства физических явлений, так и некоторые внутренние связи и отношения.
Умение обращать внимание не только на видимые и ощутимые связи и отношения, но и на скрытые от непосредственного восприятия причины имеет существенное значение для формирования полноценных физических понятий. Ребенок начнет подходить к пониманию явлений с правильных, научных позиций. При этом будут формироваться пусть неполные, но достоверные представления о явлениях и принципах их протекания, что важно и при дальнейшем обучении в школе.
Актуален вопрос о содержании знаний, отражающих явления неживой природы, а также о методах, при помощи которых эти знания будут донесены до детей.
Нет необходимости сообщать дошкольникам знания в формализованном виде, отвечающем всем основным закономерностям изучаемого предмета - физики. Это нецелесообразно и невозможно. Однако детям вполне доступны знания, связанные с особенностями их деятельности, знания, способствующие развитию. Физика - наука о фундаментальных явлениях реального мира. Систематизация знаний в ней выступает в виде научной картины мира. Формирование представлений дошкольников о физических явлениях связано с трудностями, обусловленными сложностью создания стройной системы знаний о неживой природе применительно к детскому возрасту [54; с. 123].
На первом этапе (в дошкольном детстве) необходимо сформировать самые элементарные представления о веществе, о формах, в которых оно может находиться (жидкое, твердое, газообразное), о несложных типах взаимодействия веществ, о движении в пространстве.
Далеко не все явления доступны пониманию детей. Однако то, что может быть понято им, не должно представлять собой сумму отрывочных сведений.
Знакомство ребенка с явлениями неживой природы должно не только служить средством накапливания впечатлений об окружающем мире, но и выступать как инструмент развития его умственной деятельности. А это возможно в том случае, когда явления будут обобщены и представят собой некоторую систему знаний о реальной действительности. Отсюда вытекает необходимость систематического, а не эпизодического ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы [18; с. 255].
Основой этой системы, на наш взгляд, должна стать изменяемость и взаимопревращаемость всех физических реальностей. Принцип изменения и взаимопревращения имеет общий и всеобъемлющий характер. Исследования показали, что реализация этого принципа на уровне детей дошкольного возраста может быть осуществлена в следующих пределах.
) Формирование умения рассматривать предметы и явления не только сами по себе, а в аспекте основных связей с другими предметами и явлениями: пространственно-временных, причинно-следственных и простейших функциональных зависимостей.
) Формирование первоначальных представлений о наиболее простых и доступных детскому пониманию изменениях свойств и качеств предметов.
) Формирование элементарных приемов решения простейших практических задач, в которых знакомое явление выступает неявно.
Работы некоторых исследователей (П. Я. Гальперина, Т. В. Земцовой, Л. И. Мищик, Л. Ф. Обуховой, К. В. Назаренко, Н. Н. Никандрова, И. С. Фрейдкина) показывают, что в рамках этой системы дошкольников можно знакомить с движением тел и его основными компонентами, с шарообразностью Земли, суточными и сезонными изменениями, со сравнением масс тел при помощи весов, со свойствами воздуха, с агрегатными изменениями вещества, с прямолинейностью распространения света и т. д. [54; с. 124].
Ознакомление дошкольников с перечисленными явлениями неживой природы не формальный перенос части школьной программы в детский сад, а необходимость, обусловленная задачами и условиями умственного воспитания. Ребенок знакомится со всеми этими фактами действительности в процессе своего стихийного опыта.
На предлагаемом материале у ребенка могут быть сформированы представления о неживой природе как процессе непрерывных изменений и превращений предметов и явлений в окружающем его мире.
Ознакомление дошкольников с некоторыми явлениями неживой природы происходит в детских садах в основном во время непосредственных наблюдений в различные времена года.
В процессе обучения дошкольников наблюдения играют большую роль в формировании тех или иных представлений. Однако при ознакомлении с физическими явлениями только непосредственных наблюдений мало. Они слабо способствуют формированию правильного представления о простейших физических явлениях, так как не могут дать необходимого материала для полного объяснения наблюдаемых явлений и нередко приводят детей к ошибочным заключениям, поскольку их способность сделать вывод из преднамеренного наблюдения еще несовершенна [47; с.124-125].
Кроме того, знания, полученные детьми при непосредственном наблюдении, в недостаточной мере влияют на их умственное развитие. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за пределы непосредственного данного содержания. Мыслительная деятельность всегда опирается на ощущения и восприятия, но никогда не сводится к ним.
Формирование правильных представлений зависит от ряда причин. Исключительное значение имеет организация самого процесса формирования.
В основе процесса ознакомления с явлениями неживой природы должно лежать действие ребенка с реальными предметами и явлениями. Успешность действия зависит от организации ознакомления с предметом изучения. Иными словами, ребенок, изучая материальные объекты, их свойства и отношения, должен постоянно взаимодействовать с ними. Тогда знания о том или ином явлении природы он получит не как готовый факт, а как результат, приобретенный в процессе деятельности, оперирования с предметами изучения, в процессе поисков и размышлений. Они полноценны тогда, когда становятся продуктом самостоятельного открытия ребенка [21; с.44].
Явления природы - это самостоятельные процессы с установившимися связями. Связи между явлениями можно обнаружить только при реальном взаимодействии природных объектов в результате их изменения, взаимопревращения. Поэтому способ установления связей должен базироваться на активном вмешательстве ребенка в процесс протекания явления [51; с.105].
При выборе метода ознакомления дошкольников с явлениями неживой природы мы опирались на это положение. Для его реализации необходим был такой метод, при котором ознакомление протекало бы так, чтобы изучаемые предметы и явления не только наблюдались, но и подвергались воздействиям со стороны ребенка, который, видоизменяя эти явления, выявлял бы в них новые связи и отношения. В этом случае практическая деятельность ребенка будет создавать оптимальные условия для развития его мышления.
При выборе метода необходимо также учитывать и то, что ознакомление с новыми, до сих пор неизвестными качествами, свойствами и отношениями окружающей действительности должно происходить таким образом, чтобы возбудить живой интерес дошкольника, активизировать внимание, сделать его устойчивым, организовать процесс таким образом, чтобы познаваемый объект был связан с целенаправленной деятельностью ребенка [51; с.165].
Исследования показали, что таким методом может стать самостоятельный простейший эксперимент ребенка.
Представив ребенку необходимый материал для экспериментирования, педагог ставит перед ним определенную задачу, которая позволяет превратить действия по отношению к объекту в деятельность, характеризующуюся определенным мотивом. В этом случае внимание к изучаемому объекту становится устойчивым и длительным. В процессе практической деятельности перед ребенком раскрываются возможности самостоятельного анализа явления, который дает основу для построения простейших умозаключений. Взрослый лишь акцентирует внимание на необходимых отношениях и связях.