3) третий уровень ОНР характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматического строя и фонетики. Типичным для этого уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задачи позволяют выявить трудности в использовании существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.
Словарный запас ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Используются качественные прилагательные, обозначающие сенсорные признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые качества предметов. В речи используются местоимения различных разрядов, простые предлоги. Местоимения могут опускаться, заменяться.
Наблюдается неразвитость грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки согласования. Отмечается значительное количество ошибок словоизменения, из-за которых уменьшается синтаксическая связь слов в предложениях: смешивание окончаний существительных мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниями существительных женского рода, неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода. Во фразовой речи наблюдаются отдельные аграмматизмы, часто нарушается правильная связь слов в предложениях.
У большинства детей с третьим уровнем ОНР сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звуковой структуры слова, что негативно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом [19].
Научные исследования речи дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась вне описанных выше уровней речевого развития и определена как четвертый уровень речевого развития [19].
В частности Т. Б. Филичева отмечает, что у детей с IV уровнем ОНР есть не резко выраженные нарушение всех компонентов речи. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.
У детей с этим уровнем ОНР нет грубых нарушений звукопроизношения, как правило, наблюдается только недостаточная дифференциация звуков. Характерным нарушением звуко-слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Как следствие - искривление звуконаполнености в различных вариантах: персеверации и добавления слогов и звуков, отмечаются парафазиями - перестановки звуков и слогов, преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением при совпадении согласных, в заменах складов, изредка - пропуски слогов.
Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду с недостаточной сформированностью звуко-слоговой структуры слова отмечаются недостаточная выразительность речи, нечеткая дикция. Это создает впечатление общей смазанности речи. Смешивание звуков свидетельствуют о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не законченного процесса фонемостроения.
У детей с этим уровнем речевого развития наблюдаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разносторонний предметный словарь, в нем все же отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных (например, кенгуру), растений (кактус), профессий людей (экскурсовод). Отвечая на вопрос, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья - березы, ели, лес).
Дети с четвертым уровнем ОНР демонстрируют достаточную сформированность лексических средств языка и умение устанавливать системную связь и отношение, что есть внутри лексических групп. Дети легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький) пространственное противостояние (далеко - близко); оценочную характеристику (плохой - хороший).
Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и использовании фраз, пословиц с переносным значением (например, румяный как яблоко).
В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в использовании существительных родительного падежа множественного числа (дети увидели медведей, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода («я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой»). Наблюдаются нарушения в соответствии числительных с существительными [47].
Лексико-грамматические формы языка сформированы неравномерно у детей с этим уровнем ОНР. С одной стороны может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления правильного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой - устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.
Особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, акцентирование на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторениями отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему.
Ограниченность речевых средств, неточное использование отдельных слов прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени затронуты все компоненты речи. Обследование детей показывают, что четвертого уровня достигает часть детей до конца обучения в логопедическом детском саду. Почти треть детей, которые учатся в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое развитие детей, посещавших массовый детский садик и у которых было диагностировано речевое нарушение во время приема в школу [9].
Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на природу дефектов, у этих детей есть типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3- 4, а иногда до 5 годам. Речь аграмматичная, недостаточно фонетически оформленная и малопонятная. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно нормальном понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.
Специальные исследования детей с ОНР определили клинические проявления общего недоразвития речи, представлены, в частности, в работах Е. М. Мастюковой. Она выделяет три варианта ОНР и соответственно, условно разделяет таких детей на три группы [22].
1. Для детей первой группы характерны признаки только общего недоразвития речи без других выраженных нарушениях познавательной деятельности. Это неосложнённый вариант ОНР. У таких детей не проявляются локальные поражения центральной нервной системы, с исключением отдельных признаков моторной незрелости, отставание в формировании общего динамического праксиса.
Патогенетической основой ОНР у этих детей есть задержка зрелости структур и функции мозга, которые формируются на более поздних этапах онтогенеза. В анамнезе детей данной группы отсутствуют выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Часто имеет место недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая слабость в первые годы жизни [22]
2. У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психологических синдромов. На первом году жизни у этой группы детей наблюдаются легкие нарушения мышечного тонуса, наличие непроизвольных движений, отставание в моторном развитии. В дальнейшем оказываются не резко выраженные двигательные расстройства [48]
Кроме речевого дефекта, у многих из этих детей наблюдается задержка психического развития с недостаточностью ряда высших психических функций, в частности - зрительно-пространственного генезиса. Эти нарушения часто сочетаются с затруднениями в воспроизведении ритмов, недостаточностью слухоречевой памяти, фонематического слуха и слухового восприятия. При тщательном неврологическом обследовании у таких детей определяется выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубых поражениях отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы часто наблюдается:
– гипертензивно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
– цереброастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);
– синдромы двигательных расстройств (нарушение мышечного тонуса) [46].
Этот вариант характеризуется Е. М. Мастюковой как усложненный вариант ОНР, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
3. У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, что клинически определяется как моторная алалия. У этой категории детей проявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга, в первую очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетично-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи [43].
Исследование этиологии речевых нарушений прошло исторический путь общего изучения причин возникновения болезней. В начале 30-х годов прошлого века происходило активное расширение научных изысканий по изучению причин и этиологии уже известных и новых речевых нарушений. В частности, это касается таких сложных нарушений речи как: заикание (В. Гиляровский, А. Рау, Ф. Рау), афазия (Б. Богданов-Березовский), косноязычие (В. Смирнов, М. Хватцев), алексия и аграфия (Р. Левина, А. Правдина), нарушения голоса (В. Головская, А. Сотников). Характерным признаком этого исторического периода были научные споры между педагогами и врачами по этиологии речевых нарушений и средств (медицинских или педагогических) их преодоления. В трактовке природы расстройств речи, в методической системе их преодоления преобладали клинические подходы [2, 3].
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте составляет концепция развития психики, разработанная Л. Выготским [3, с. 43, 44].
Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речевой деятельности или условиями внешней среды (двуязычие в семье, диалектизмы, неграмотность). Речевые расстройства могут нарушать звуковую (произносимую), фонемную, лексическую, грамматическую стороны речи и требуют специально организованной коррекционной работы. педагогический дошкольный речевой
Ранний возраст (от рождения до 3-х лет) в жизни детей имеет особое значение, ведь именно в этот промежуток времени наблюдаются два (первый - 1-2 года жизни и второй - 3 года) из трех критических периодов развития речевой функции. Любые, даже незначительные, негативные факторы могут привести к нарушению развития речи ребенка.
Таким образом, исследования научного феномена недоразвития речи, его определения и теоретического обоснования, принадлежит Р. Е. Левиной и её научной школе. Последователи Р. Е. Левиной углубили классификацию, выделив IV уровень речевого недоразвития, определили клинические проявления речевого недоразвития.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст охватывает возрастной период от 3-х до 7-ми лет. Этот период предполагает овладение социальными навыками через общение с близкими взрослыми и непосредственно при игре со сверстниками. Этот возрастной отрезок характеризуется перемещением интереса ребёнка от предметного мира к миру людей и взаимоотношений. Именно в период дошкольного детства ребёнок начинает познавать мир за рамками семьи. Взрослый для него начинает выступать как образ. Социальная ситуация развития этого периода такова - «ребёнок - взрослый».
Результатом развития ребёнка дошкольного детства должна быть психологическая ситуация - «Я сам». Внешним проявлением этого факта есть противостояние между желанием ребёнка и запретом взрослого. Ребёнок желает многое выполнять сам без участия взрослого, однако существуют запреты и нежелательная деятельность для ребёнка с опасными предметами. Решением данной проблемы выступает игровая деятельность ребёнка, так игра не предполагает чётко установленных правил или действий, она символична. Поэтому игровая деятельность выступает ведущей деятельностью ребёнка дошкольного возраста.
Игра - это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Игра как модель содержит в себе «культурный код» детского развития [49].
Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры - не выиграть, а играть [18].
Основным типом игры дошкольного детства является сюжетно-ролевая игра. Данный тип игры рассмотрен в научных исследованиях А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Ф. И. Фрадкиной, Д. Б. Эльконина и др. Сюжетно-ролевую игру принято рассматривать в двух аспектах: сюжет и содержательность. Развитие этих двух показателей показывает уровень проникновения ребёнка в жизнь окружающей его действительности.
Сюжет игры является отображением сторон окружающей действительности. Разнообразие сюжетных линий игры изменяется посредством узнавания ребёнком новых сфер человеческой жизнедеятельности: игры в магазин, школу, семью, доктора и т. д. Также источником пополнения сюжетов игры являются книги, мультфильмы, кино, сказки [27].
Содержанием же игры является то значительное и главное, что ребёнок выделяет и чему он придаёт значение из наблюдаемой действительности. Отраженные взаимоотношения в игре показывают уровень понимания ребёнком их глубины и сути. Изначально дошкольники играют в внешне видимые предметные манипуляции (игра в «магазин» - действия с условными деньгами, товаром). Затем происходят развитие игры, что сопровождается воспроизведением внешних социальных отношений (взаимоотношения между продавцом и покупателем). И наивысшей ступенью развития игры в дошкольном возрасте является выделение ребёнком внутренней смысловой сути деятельности человека. Это проявляется в проявлении определённых качеств личности того или иного персонажа (доктор - добрый, стремится помочь другому) [17]. Структура сюжетно-ролевой игры дошкольника состоит из: роли, воображаемой ситуации и игровых действий.