Содержание
Введение
. Теоретический анализ исследований проблемы речевого недоразвития у детей дошкольного возраста
.1 Виды и уровни речевого недоразвития в отечественных и зарубежных исследованиях
.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста
.3 Способы диагностики различных видов речевого недоразвития у детей разных клинических групп
. Организация, методы и результаты экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет
.1 Организация и методы экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет
.2 Анализ результатов экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет
. Методические рекомендации по организации процесса комплексной диагностики выявления факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-5 лет
Заключение
Литература
Приложения
Введение
Вопрос о выявлении факторов речевого недоразвития у детей 4-6 лет является важным и актуальным в деятельности логопеда, так как направлен на выявление детей, так называемой «группы риска», что важно, для оказания им своевременной помощи.
Научные исследования Р. Левиной, Т. Филичевой, Г. Чиркиной посвящены выявлению признаков речевого недоразвития у детей дошкольного возраста, которые связаны с несоответствием возрастному онтогенезу формирования, как фонетической, так и лексико-грамматической системы языка.
Р. Левина, которая является одним из основоположников психолого- педагогического направления в логопедии, выделила следующие виды рече- языкового недоразвития или недоразвития языковых средств общения по типу фонетико-фонетического или общего недоразвития речи. Данные явления могут встречаться в качестве первичных и вторичных нарушениий у детей с разными клинически речевыми диагнозами. Так фонетико- фонематическое недоразвитие речи, как первичный дефект, может встречаться у детей в структуре дислалии, дизартрии, ринолалии, в связи с наличием у этих групп детей особенностей формирования произносительной стороны речи в частности звукопроизношении. В свою очередь общее недоразвитие речи как первичный дефект, встречается у детей с алалическими нарушениями, и характеризуется наличием недоразвития связной речи, что в целом обусловлено ранним органическим поражением центральной нервной системы.
Согласно исследованиям Н. Жуковой общее недоразвитие речи может проявляться как вторичный дефект под влиянием расстройств произносительной стороны речи у детей с дизартрией и ринолалией.
Поскольку Р.Е.Левиной выделены две разновидности недоразвития языковых средств общения, их различия будут проявляться в специфике формирования фонематической и лексико-грамматической сфер языка Таким образом, актуальным остается вопрос организации и оптимизации процесса психолого-педагогической диагностики для выявления факторов речевого недоразвития в фонематической и лексико-грамматической сферах языка у детей 4-5 лет, обратившихся в специализированные центры развития речи.
Объектом исследования являются факторы речевого недоразвития детей 4-5 лет.
Предметом исследования является процесс выявления факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет.
Цель исследования - выявление факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет средствами специального обследования.
Гипотезой исследования стало предположение о том, что факторы (признаки) речевого недоразвития у детей 4-5 лет можно выявить с помощью правильно организованной системы или процесса психолого-педагогической диагностики, носящей комплексный характер, включая анализ медицинских заключений, правильного сбора анамнестических данных и логопедического обследования.
Задачи исследования:
1) провести теоретический анализ специальной литературы по выбранной теме;
2) провести изучение предпосылок речевого недоразвития по данным заключений разных специалистов и анамнестического обследования;
3) провести изучение данных логопедического обследования у детей экспериментальной группы 4-5 лет;
4) выявить факторы общего недоразвития речи у детей 4-5 лет;
5) разработать методические рекомендации для комплексной диагностики и выявления факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет, обратившихся в центры развития речи.
Методы исследования: теоретический анализ специальной литературы, констатирующее экспериментальное исследование с использованием ряда методик: анализа специальной документации, анамнестических данных и логопедического обследования.
Робота состоит из введения, теоретической главы 1, методической главы 2 с описанием результатов исследования и главы 3 с методическими рекомендациями, а так же заключения и списка используемой литературы.
Работа иллюстрируется таблицами, рисунками и
разделом «Приложение».
1. Теоретический анализ исследований проблемы речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет
1.1 Виды и уровни речевого недоразвития в отечественных и зарубежных исследованиях
Для современной теории и практики логопедии характерно всестороннее изучение речевых нарушений детей дошкольного и школьного возраста в психолого-педагогическом аспекте, который учитывает общие проявления нарушений при различных формах аномального развития речи у детей. Изучение речевых нарушений и их устранение с позиций клинико- педагогического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психологических, клинических исследовательских данных, которые позволяют формировать целостное видение этой проблемы, так как базируется на комплексном изучении речевых расстройств с учётом этиологии, патогенеза, клиники нарушений речи.
Психолого-педагогическая классификация учитывает тип и степень нарушений отдельных компонентов речи. В этой классификации выделяют [12]:
1) фонетическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов произношения фонем. Фонетическое недоразвитие речи характеризуется:
нарушением формирования фонетической стороны речи (нарушение звукопроизношения (преимущественно искаженное произношение звуков);
звукосоставляющей структуры слова;
– просодической стороны речи или нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строения языка (например, только звукопроизношения или звукопроизношение и звукосоставляющие структуры слова).
2) фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносимой системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
При ФФН рядом с нарушением формирования фонетической стороны есть и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематического внимания, памяти, контроля, фонематических представлений. Нарушение звукопроизношения проявляются в заменах и смешиваниях звуков, искривлении и отсутствии звуков. Чаще всего нарушено произношение сложных по артикуляции звуков (шипящих, свистящих, сонорных), замена звонких звуков глухими и тому подобное. Характерны нарушения дифференциации звуков на слух (особенно близких по акустическим признакам), несформированность фонематических представлений, затруднение осуществления фонематического анализа (определения наличия и местонахождения звука в слове, последовательности и количества звуков) и синтеза. Нарушение звукосоставляющей структуры проявляются в искажении структуры слова (перестановки и пропуски слогов) и звуковой структуры состава (прежде всего слогов со стечением согласных звуков).
3) Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы [43].
Исследователи изучали проявления общего недоразвития в различных аспектах: психолого-педагогическом (Р. Е. Левина), психолого-лингвистическом (В. К. Орфинская), медико-педагогическом (С. С. Ляпидевский), физиологическом (Н. Н. Трауготт), клиническом (Ю. Я. Флоренская), психолингвистическом (Е. Ф. Соботович) [43].
Существуют исследования, посвященные отдельным вопросам общего недоразвития речи у детей. Так, усвоение системы звукопроизношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова освещены в трудах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, А. К. Маркова, О. Н. Усановой и др. В некоторых научных исследованиях раскрывается соотношение между процессом развития словарного запаса, а также усвоением грамматического строя речи. Р. Е. Левина обращает внимание на зависимость между формированием фонетической и лексико-грамматической сторон речи [48].
Г. И. Жаренковой установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеют место нарушения не только активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм; понимание зависит от состояния личного вещания [48].
Однако следует отметить, что в течение длительного времени изучения речевых нарушений сводилось к описанию отдельных симптомов, между которыми не устанавливалось никакой связи. Отдельные проявления отклонений речевого развития рассматривались как самостоятельные дефекты. Например, нарушение произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки в развитии грамматического строя рассматривались как сопутствующие нарушения.
Формированию целостного, системного подхода анализа речевых нарушений у детей посвящены исследования Р. Е. Левиной, которые и сегодня вызывают большой интерес у исследователей [28].
Общее недоразвитие речи имеет различные степени проявления: от полного отсутствия речевых средств, к развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.
Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было освещено в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и творческим коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) [9]
Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, что относится к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [28]
Ряд исследователей - Р. Е. Левина, В. К. Воробьёва, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Б. М. Гриншпун и другие считают, что у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени нарушено произношение и различение звуков на слух, наблюдаются проблемы в овладении системой морфем и, соответственно, усвоения навыков словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от возрастной нормы, недоразвита связная речь [16].
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложной форме детской речевой патологии - алалии, а также может иметь место при дизартрии, ринолалии, заикании - в тех случаях, когда проявляются одновременно недостатки словарного запаса, грамматического строя и недоразвитие фонетико-фонематической системы [20].
Анализ литературных источников позволил выделить два основных подхода к классификации недоразвития речи.
Первый подход - психолого-педагогический, который был предложен Р. Е. Левиной. Второй подход - клинический, представленный в работах Е. М. Мастюковой.
В рамках психолого-педагогического подхода Р. Е. Левиной было выделено три уровня речевого недоразвития у детей с речевой патологией:
1) первый уровень речевого недоразвития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей с нормальным развитием речь в основном сформирована.
Активный словарь таких детей находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированные. Звуковые комплексы непонятные для окружающих, часто сопровождаются жестами, мимикой. Дети пользуются отдельными общеупотребительными словами, но эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях.
Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования средств языка: звукоподражания и слова могут означать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия. Названия действий часто заменяются названиями предметов, или наоборот. Пассивный словарь шире, чем активный, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. Кроме того, у детей отмечается выраженный недостаток в формировании импрессивной стороны речи. Отсутствует понимание значений грамматических форм слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательных и т. д.). Преимущественно ребенок воспринимает только лексическое значение слова, тогда как его грамматическое значение остается без внимания.
Фразовая речь почти полностью отсутствует. Лишь в отдельных случаях наблюдаются попытки ребенка оформить мысль лепетным предложением.
Способность воспроизвести звуковую и составную структуру слова у детей с первым уровнем ОНР еще не сформирована. Звуковой анализ слова детям недоступен, а задания, направлены на выделение отдельных звуков, для ребенка непонятны.
Характерна ограниченная способность детей по воссозданию составляющих элементов слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования. В появившейся речи заметна тенденция сократить слово до одного-двух слогов [22].
2) второй уровень речевого развития определяется в литературе как «зачатки общеупотребительной речи». Дифференцированным признаком этого уровня является появление в речи детей двух-трёх составляющих, иногда даже четырёх составляющих фразы. Сочетая слова в словосочетания и фразу, ребенок правильно согласовывает слова, или же допускает отдельные ошибки.
Речевые возможности детей повышаются. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и относительно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средствах.
В отличие от первого уровня ОНР, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Активный словарь распространяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных и наречий. В речи используются личные местоимения. Слова иногда сопровождаются жестом [22].
Используются отдельные формы словоизменения. Наблюдаются попытки склонять слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, но часто эти попытки являются неудачными. Существительные используются в основном в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. Прилагательные используются значительно реже, часто пропускаются, и могут не согласовываться с другими словами в предложении. Предлоги используются редко, часто пропускаются.
Дети часто пользуются фразой. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомом событии, о семье, о себе и т. д. Однако еще наблюдается незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушения структуры слова, аграмматизмы.
Расширяется пассивный словарь, улучшается понимание речи. Дети способны дифференцировать формы числа и рода существительных и глаголов прошедшего времени. Звукопроизношение нарушено. Проявляется неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Воспроизведение слоговой структуры оказывается более доступным. Дети со вторым уровнем ОНР могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Правильно передается звуковой состав односоставных слов без стечения согласных (например, мак). При повторении двусложных слов с закрытым и открытым составом часто наблюдается выпадение звуков. Значительные затруднения вызывает звукопроизношение односложных и двусложных слов со стечением согласных. Итак, речь детей со вторым уровнем ОНР является малопонятной из-за грубых нарушений звукопроизношения и слоговой структуры слов [48].