Материал: Эмпирическое исследование проблемы развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта

Для определения эффективности проделанной работы, нами был использован тот же диагностический материал, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Методика №1. "Представления о животном мире"

Цель: изучение представления о потребностях животных у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Анализ полученных результатов: Проанализировав полученные результаты, мы пришли к выводу, что уровень развития представлений о животных у детей в группе повысился, но все же находится на низком уровне.

Методика №2. "Представления о растительном мире"

Цель: изучение представления о растительном мире у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Анализ полученных результатов: Проанализировав результаты исследования, мы пришли к выводу, что уровень развития знаний о растительном мире детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта остался на низком уровне, но в процессе беседы с детьми было отмечено, что объем знаний о растениях несколько увеличился.

Исходя из проведенного исследования на контрольном этапе эксперимента, сделаем сравнительный анализ уровня развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников с нарушением интеллекта, рассчитав средний балл по группе и полученные результаты отразим в таблице 4 и рисунке 2.

Таблица 4

Уровень развития представлений о потребностях живых организмов у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Результаты в процентном соотношении представлены в рис. 2.

Рис. 2 Показатель развития представлений о потребностях живых организмов у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно сделать вывод о том, что уровень развития представления о потребностях живых организмов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта немного, но повысился. Особую заботу дети стали проявлять за обитателями Уголка природы. Большинство детей, которые испытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе, ухаживают за животными не только во время своего дежурства в Уголке природы, но и помогают другим детям в другие дни. Так же большой интерес у детей вызывают аквариумные рыбки.

На занятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушают рассказы о животных и растениях. Игровой мотив усиливает эмоциональную значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Во время прогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц и насекомых. Стали бережнее относится к деревьям, муравейникам и другим живым существам во время прогулок в лес. Теперь все дети знают, что человек и природы неразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться о природе, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня развития представления о живых организмах у старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективен.

Итак, оптимальным вариантом формирования начал экологической культуры можно рассматривать тот случай, когда воспитательно-образовательный процесс начинается в младшем дошкольном возрасте. Материал программы, развернутый в циклах наблюдений, занятиях, экскурсиях, распределен на весь учебный год по месяцам и неделям. Каждая тема в начале года представлена элементарно просто, неоднократно повторяется в течение учебного года, в конце года дети уже имеют некоторую систему представлений, на основе которых их можно подвести к первоначальным обобщениям. Технологии для всех возрастных групп реализуют материал программы через разные виды практической деятельности: выращивание растений, поддержание необходимых условий для животных, зимнюю подкормку птиц. В них широко используются сказки, игры, игровые обучающие ситуации, вызывающие у детей положительные эмоции и чувства.

Таким образом, особая роль наглядного материала в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что комплекс наблюдений и экскурсий должны сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Итак, задачи нашего исследования решены, выдвинутая в начале исследования гипотеза подтвердилась, цель достигнута.

Выводы по эмпирической части исследования

Педагогический эксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой, проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников с нарушением интеллекта, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику уровня развития представления о потребностях живых организмов у детей в экспериментальной и контрольной группах.

На основании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а также анализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы, нами был разработан комплекс занятий, включающий наблюдения и экскурсии по развитию представления о потребностях живых организмов у дошкольников и формированию у них экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам. Для определения эффективности проделанной работы, нами был проведен контрольный эксперимент.

Анализ результатов диагностики развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников с нарушением интеллекта в контрольном эксперименте показал, что уровень развития представления о потребностях живых организмов и экологически правильного отношения к миру природы повысился.

Это позволило сделать вывод о том, что разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективен.

Заключение

На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновы экологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одном условии - если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают маленькому человеку прекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Работа с детьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключала авторитарную модель обучения. Занятия строятся с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и направлены на развитие представления о потребностях живых организмов (знания о мире животных; знания о растительном мире) .

В ходе констатирующего эксперимента мы определили критерии уровня развития представления о потребностях живых организмов у старших дошкольников с нарушением интеллекта, подобрали диагностический материал и оборудование и провели диагностику уровня развития представления о потребностях живых организмов у детей в экспериментальной группы. Разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников на занятиях и в повседневной жизни показал свою эффективность: уровень экологических знаний и экологически правильного отношения к миру природы дошкольников с нарушением интеллекта немного, но повысился дошкольников и формированию у них экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

Список литературы

1.      Бадалян Л.О. "Невропатология", Москва, "Академия", 2009 г.

.        Генина Н.А. "Возрастная психология", методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004 г.

.        "Дети с ограниченными возможностями". Хрестоматия, Москва, 2011 г.

.        "Дефектологический словарь" под ред. Дьячкова А.И., Москва, "Педагогика", 2001 г.

.        Епифанцева Т.Б., Кисленко Т.Е. "Настольная книга педагога-дефектолога", Ростов-на-Дону, "Феликс", 2006 г.

.        Ермаков В.П., Якунина Г.А. "Основы тифлопедагогики", Москва, "Владос", 2000 г.

.        Зайцева "Коррекционная педагогика", Ростов-на-Дону, "Март", 2002 г.

.        Защиринская О.В. "Психология детей с ЗПР", Санкт-Петербург, "Речь", 2004 г.

.        Костылева Н.Ю. "Покажи и расскажи", Москва, "Сфера", 2007 г.

.        "Коррекционная педагогика в начальном образовании" под ред Кумариной, Москва, "Академия", 2011 г.

.        Коломинский Я.Л. "Психология детей в норме и патологии", Москва, "Питер", 2004 г.

.        Ляпидевский С.С. "Невропатология", Москва, "Владос", 2003 г.

.        Маллер А.Р., Цикато Г.В. "Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью", Москва, "Академия", 2003 г.

.        Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. "Коррекционная и специальная педагогика", Москва, "Форум-Инфра-М", 2007 г.

.        Мозговой В.М. "Основы олигофренопедагогики", Москва, "Академия", 2006 г.

.        Немов Р.С. "Психология" в 3-х книгах, Москва", Владос", 2000 г.

.        Подласый И.П. "Педагогика", Москва, "Просвещение", 2000 г.

.        "Психология аномального развития ребенка". Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З. Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002 г.

.        "Специальная психология" под ред. В.И. Лубовского, Москва, "Академия, 2005 г.

.        Степанова О.А. "Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями", Москва, "Академия, 2011 г.

.        Шипицына "Необучаемый ребенок в семье и обществе", Санкт-Петербург, "Речь", 2005 г.

.        И.А. Хайдурова и П.Г. Саморукова, А.А. Катаева "Методические разработки по педагогической технологии"

. Катаева АЛ. Влияние обучения на формирование личности аномального ребенка. / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г.Морозовой. - М., 2000. - С. 13-20.

. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников // Под ред. Л.П. Носковой. - М., 2010.

. Морозова Н.Г. О нравственном воспитании детей в специальных дошкольных учреждениях. / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г. Морозовой. - М., 2009. - С. 3-12.

. Соколова Н.Д. Формирование элементарных нравственных чувств и привычек у умственно отсталых дошкольников в процессе игр. / Сб. Воспитание аномальных детей в дошкольных учреждениях. // Под ред. Н.Г. Морозовой. - М.,2000. - С. 28-34.

. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект. Волгоград: Перемена, 2000.

Приложения

Приложение 1

Список детей экспериментальной группы.

Алина Л.

Богдан З.

Валентин Г.

Даша К.

Кирилл В.

Ксюша Л.

Катя Ф.

Максим К.

Полина Б.

Саша Г.

Приложение 2

Протокол обследования

Цель: Выявление у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта исходного уровня представлений о потребностях живой природы

Констатирующий этап эксперимента

Анализ результатов по методике

Высокий уровень - 0 детей (0%);

Средний уровень - 2 детей (20%);

Низкий уровень - 8 детей (80%).

Приложение 3

Формирующий этап эксперимента

Цель этого этапа - развить представления о потребностях живых организмов детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта в процессе поисковой деятельности на занятиях.

Дидактические игры на тему: "Животный мир"

Прилетели птицы

Цель: уточнить представление о птицах.

Ход игры: воспитатель называет только птиц, но если он вдруг ошибается, то дети должны топать или хлопать.

Например. Прилетели птицы: голуби, синицы, мухи и стрижи.

Дети топают -

Что не правильно? (мухи)

А мухи это кто? (насекомые)

Прилетели птицы: голуби, синицы, аисты, вороны, галки, макароны.

Дети топают.

прилетели птицы: голуби, куницы…

Дети топают. Игра продолжается.

Прилетели птицы:

Голуби синицы,

Галки и стрижи,

Чибисы, стрижи,

Аисты, кукушки,

Даже совы - сплюшки,

Лебеди, скворцы.

Все вы молодцы.

Итог: воспитатель вместе с детьми уточняет перелетных и зимующих птиц.

Звери, птицы, рыбы.

Цель: закреплять умение, классифицировать животных,, птиц, рыб.

Материалы: мяч.

Ход игры: дети становятся в круг. Один из играющих берет в руки какой-нибудь предмет и передает его соседу справа, говоря: " Вот птица. Что за птица?"

Сосед принимает предмет и быстро отвечает (название любой птицы).

Затем он передает вещь другому ребенку, с таким же вопросом. Предмет передается по кругу до тех пор, пока запас знаний участников игры не будет исчерпан.

Так же играют, называя рыб, зверей (называть одну и ту же птицу, рыбу, зверя нельзя).

Сложи животное.

Цель: закрепить знания детей о домашних животных. Учить описывать по наиболее типичных признаках.

Материалы: картинки с изображением разных животных (каждое в двух экземплярах).

Ход игры: один экземпляр картинок целый, а второй разрезанный на четыре части. Дети рассматривают целые картинки, затем они должны из разрезанных частей сложить изображение животного, но без образца.

Четвертый лишний.

Цель: закреплять знания детей о насекомых.

Ход игры: воспитатель называет четыре слова, дети должны назвать лишнее слово:

) заяц, еж, лиса, шмель;

) трясогузка, паук, скворец, сорока;

) бабочка, стрекоза, енот, пчела;

) кузнечик, божья коровка, воробей, майский жук;

) пчела, стрекоза, енот, пчела;

) кузнечик, божья коровка, воробей, комар;

) таракан, муха, пчела, майский жук;

) стрекоза, кузнечик, пчела, божья коровка;

) лягушка, комар, жук, бабочка;

) стрекоза, мотылек, шмель, воробей.

Воспитатель читает слова, а дети должны подумать, какие из них подходят муравью (шмелю…пчеле…таракану).

Словарь: муравейник, зеленый, порхает, мед, увертливая, трудолюбивая, красная спинка, пассика, надоедливая, улей, мохнатый, звенит, река, стрекочет, паутина, квартира, тли, вредитель, "летающий цветок", соты, жужжит, хвоинки, "чемпион по прыжкам", пестрокрылая, большие глаза, рыжеусый, полосатый, рой, нектар, пыльца, гусеница, защитная окраска, отпугивающая окраска