Такие психологи и педагоги как А. Н. Леонтьев (23), Я. З. Неверович (25), М. С. Певзнер (39), С. Я. Рубинштейн (36) писали именно об этой зависимости своеобразия дефекта и развития эмоциональной сферы. При неосложненных формах олигофрении эмоциональная сфера остается относительно сохранной, поэтому скорректировать ее относительно возможно. Но только в условии благоприятной социальной ситуации, в которой находится и развивается ребенок. У детей с осложненной формой олигофрении расстройства эмоциональной сферы носят патологический характер, который требует комплексного воздействия со стороны как педагога, так и психолога, и медика.
Р. С. Немов (26) считает, что учащиеся не в состоянии контролировать свои эмоции, переживания и выражения чувств. Они не оценивают ситуацию, и не задумываются о возможных последствиях своих поступков, поэтому они чаще подвержены импульсивным поступкам.
Вследствие недостаточной интеллектуальной регуляции при умственной отсталости проявления эмоций могут не соответствовать внешним воздействиям и их содержанию, происходящим с индивидом, пишет Е. В. Никифорова (27). Динамика эмоциональной сферы при умственной отсталости характеризуется инертностью, стереотипностью, неустойчивостью переживаемых эмоций, слабой переключаемостью и поверхностностью переживаний. У школьников с нарушением интеллекта выявляется склонность к аффективному состоянию и проявлению дисфории, имеющим серьезную органическую основу, которая, как правило, нуждается в медицинской коррекции (М. С. Певзнер (29), С. Я. Рубинштейн (36) и др.).
Многие исследователи указывают на ограниченность испытываемых эмоций, эгоцентричность, неумение дифференцировать их. Многие умственно отсталые учащиеся страдают полярностью эмоций. Если у нормального младшего школьника получение хорошей отметки вызовет радость, удовольствие и много смешанных чувств, то его умственно отсталый сверстник испытает или удовольствие, или неудовольствие. Промежуточного эмоционального состояния ребенок не испытает.
Высшие психические функции, а значит и эмоциональные, у умственно отсталого ребенка развиваются медленно. Но не стоит забывать обращаться к ним, так как эмоциональный фактор существенно влияет на трудовое, эстетическое, нравственное воспитание, влияет на его эффективность. Активизирующее воздействие влияет на положительную динамику трансформирующего механизма, благодаря которому знания, приобретенные ребенком, переходят в личные ценности его.
Коммуникативные возможности умственно отсталых школьников весьма ограничены. Они проявляются в их неспособности выражать свои эмоции тем или иным образом, интерпретировать экспрессию эмоций окружающих людей. Учащиеся характеризуются со стороны людей, недостаточно владеющих мимикой и пантомимикой, обедненным словарного запаса (преобладание пассивного словаря над активным). Это затрудняет общение умственно отсталых детей не только со сверстниками, не имеющими подобного отклонения в своем развитии, но и со взрослыми.
Г. Я. Трошин (42) выделяет следующие группы эмоций:
- физические (голод, половое влечение, эгоизм);
- социальные (симпатии, антипатии);
- духовные (интеллектуальные, этические, эстетические).
При нормальном развитии каждой из этих эмоций различаются стадии:
- физиологически-инстинктивная (простейшее чувство);
- первичные эмоции (страх, гнев, радость и т.д.);
- вторичные эмоции (самолюбие, гордость, стыд, родственная привязанность, любознательность и пр.);
- высшее идейное чувство (известное чувство соединяется с высшими идеями, отвлеченными).
Начало изучения эмоциональной сферы принадлежит Л. С. Выготскому (11), который один из первых высказал мысль о тесной взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сфер. Он указывал, что развитие умственно отсталых детей проходит те же общие закономерности развития, что и у ребенка, не имеющего отклонений в развитии, однако, соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, а значит этот фактор очень важен нам для понимания своеобразного развития психики умственно отсталого ребенка.
Эмоциональная сфера умственно отсталых детей, особенно в младшем школьном возрасте, характеризуется как незрелая, неразвитая. Но, у некоторых учащихся довольно ярко проявляется затянутость, инертность и эгоцентризм выражаемых эмоций. Дети не умеют контролировать эмоциональные проявления, и зачастую даже не пытаются научиться этому. Как известно, каждой выраженной эмоции соответствует своя поза, жест, мимика, однако умственно отсталые дети не в состоянии сделать этого.
Таким образом, обобщенные нами сведения показывают, что эмоциональный компонент умственно отсталых детей резко отличается от такого же компонента у детей в норме, что свидетельствует о своеобразии психического развития ребенка, и необходимости поиска путей коррекции данной проблемы.
Проанализировав психолого-педагогическую литературу по выбранной нами теме, мы пришли к следующим выводам:
· отсутствие точного определения и классификация такого понятия как эмоции;
· эмоциональная сфера - иерархическая система, в которой все звенья взаимосвязаны друг с другом, поэтому в процессе воспитания ребенка следует научить его стимулировать самого себя в процессе деятельности, а также не бояться отрицательных эмоций, которые неизбежно возникают в любом виде деятельности;
· при изучении развития эмоциональной сферы на разных возрастных этапах мы отметили важность правильного развития от рождения до младшего школьного возраста;
· дети с умственной отсталостью
проходят все те же этапы становления психики и развития эмоциональной сферы,
что и дети в нормальной ситуации развития, но в силу интеллектуальных нарушений
это происходит в своеобразных условиях и в другом темпе.
2. Артпедагогика и ее влияние на эмоциональную сферу детей
.1 Основные понятия, цели и задачи артпедагогики
Артпедагогика, или как ее называют по-другому художественная педагогика, по отношению к специальному образованию - это синтез педагогики и искусства, обеспечивающих разработку теории и практики педагогического, коррекционного и воспитательного процесса с целью художественного развития детей с ограниченными возможностями здоровья и формированию основ художественно- культурных ценностей.
Е. А. Медведева (1) выделяет следующие основные функции артпедагогики:
- культурологическая (обусловленная объективной связью личности с культурой, становления ее творцом);
- образовательная (направлена на развитие личности и освоение ею окружающей действительности посредством искусства);
- воспитательная (формирующая нравственно-эстетические, этические, коммуникативные основы личности, способствующие адаптации личности в социуме);
- коррекционная (содействующая профилактике, коррекции и компенсации недостатков в развитии).
Основной целью артпедагогики является художественное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья, формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности посредством искусства. Главный акцент артпедагогики - целенаправленное обучение, овладение навыками и умениями в каком-либо художественном искусстве.
По мнению А. И. Копытина (19) и Ю. К. Бабанского (3) артпедагогика, как и педагогика в целом, решает ряд общих и частных задач. Общие задачи:
- разработка научно-теоретических основ использования средств искусства в системе коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии;
- научное обоснование возможных путей коррекции и компенсации различных отклонений в развитии детей посредством искусства;
- обобщение накопленного артпедагогического опыта и обогащение его новым научным и практическим содержанием;
- совершенствование системы организации коррекционной помощи в специальном коррекционном учреждении посредством искусства и подготовка специалистов для реализации этой задачи.
Частные задачи:
- изучение общих и специфических особенностей формирования художественной культуры у детей с различными дефектами;
- разработка коррекционно-направленной художественной системы на развитие детей с проблемами формирования художественной культуры;
- разработка содержания и коррекционно-развивающих технологий использования искусства, обеспечивающих гармоничное развитие личности ребенка;
- активизация посредством искусства потенциальных возможностей ребенка, его творческих проявлений креативного начала в разных видах художественного искусства;
- формирование, активизация и расширение с помощью искусства познавательно-информационной сферы ребенка;
- развитие эмоционально-эстетических, нравственных, этических, коммуникативно-рефлекторных, этических, духовных основ личности ребенка;
- создание условий для адаптации
ребенка с проблемами в развитии в социокультурной сфере.
2.2 Сказкотерапия как метод коррекционного воздействия на эмоциональную сферу
В психолого-педагогической деятельности впервые возникла форма психологической коррекции. Недаром появилась эта форма именно в дефектологии, ведь ее возможно применить к различным вариантам аномального развития. В этой области коррекционный процесс означает совокупность педагогических воздействий, которые направлены на корригирование и компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка с нарушением интеллекта.
Л. С. Выготский (11) стал автором идеи о зонах ближайшего и актуального развития. Он считал, что в коррекционной работе необходимо создать благоприятные условия для формирования зоны ближайшего развития. Упражнение и тренировка уже существующих психических особенностей ребенка с нарушением интеллекта не станет эффективным, так как обучение в этом случае будет следовать за развитие в количественном отношении, а нас интересует качественное.
Принципы психокоррекционной работы в нашей стране основываются на разработках отечественных психологов, фундаментальным положением которые считали личность, как целостную структуру, формирующуюся в процессе всей жизни человека, благодаря усвоению социальных норм поведения. Психическое формирование и развитие ребенка происходит благодаря общению со взрослыми в рамках ведущей деятельности. В дошкольном возрасте это игровая, в младшем школьном - учебная деятельность. Ни учитель, ни воспитатель не может оправдывать неудачи ученика его интеллектуальной неспособностью, потому что оно в значительной мере зависит от комплекса таких процессов, как воспитание, общение, обучение.
Одним из эффективных методов работы с детьми с нарушением интеллекта, испытывающих трудности в обучении, в развитии эмоциональной и поведенческой сфер является сказкотерапия.
Сказкотерапия - метод, использующий сказочную форму для развития личности ребенка, формирования его творческих способностей, расширения сознания, совершенствование взаимодействия с окружающим миром. К данному методу прибегали многие отечественные психологи, например И. В. Вачков (6), Т. Зинкевич-Евстигнеева (16), В. Ветрова (7), Ю. С. Шевченко (33). Благодаря сказкотерапии можно работать с разными возрастными периодами, как с дошкольниками, так и с младшими школьниками и подростками. Метод пользуется особой популярность при работе с агрессивно настроенными детьми, неуверенными в себе и застенчивыми; с детьми, которые испытывают постоянное чувство страха, вины, стыда, лжи, а также с разнообразными формами психосоматических заболеваний и энурезами. Что не менее важно, сказкотерапия помогает детям актуализировать их проблему, помочь в их понятии и поисках путей ее разрешения.
По мнению Д. Ю. Соколова (39) эффективность сказкотерапии в дошкольном и младшем школьном возрасте довольно четко прослеживается по двум параметрам:
1. Во-первых, в дошкольном возрасте сказка воспринимается как нечто, обладающее невероятной силой, где можно свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка в понимании ребенка не только вымысел, в большинстве своем это реальность, которая позволяет расширять рамки обычной жизни, сталкиваться с необычными и сложными явлениями, новыми чувствами и переживаниями, которые ранее не были доступны для ребенка. Иными словами сказка - это доступный для ребенка способ в сказочной форме постигать мир чувств и переживаний, которым живут взрослые.
2. Во-вторых, у маленьких детей сильно развито чувство идентификации, т.е. эмоционального объединения себя с другим человеком, поэтому сказочных героев дети чаще всего наделяют теми же нормами, ценностями, характеристиками, которыми обладают сами. Воспринимая сказку, ребенок сравнивает себя со сказочными героями и понимает, что не только у него есть проблемы и переживания. С другой стороны, благодаря ситуациям, созданным в сказках, ребенку предоставляется возможность выхода из различных ситуаций, и даже сложных, возможность веры в себя и свои силы. Это позволяет ребенку усваивать правильные социальные и нравственные нормы.
Такие специалисты как Н. Ю. Сергеева (37), Е. А. Медведева (2) утверждают, что разнообразие метафор, которыми пестрят сказки, благоприятно влияет на взаимосвязь правого и левого полушарий. В то время как левое полушарие воспринимает сказку, делает выводы, строит логические цепочки, правое полушарие свободно для фантазий, мечт, воображения, творчества. Педагоги отмечают, что ученики не всегда воспринимают сказку, но положительный эффект от работы с ней все равно присутствуют, потому что эти изменения происходят в этом случае на подсознательном уровне. При этом каждый учащийся по-своему понимает и принимает сказку, каждый в ней находит проблему или ситуацию, близкую самому человеку, его проблемам. Интересным фактом является то, что у детей из благополучных семей сказка не находит отклика, для них она является всего лишь интересной необычной историей, которая не приведет ни к каким изменениям в их жизни.
Необходимо остановиться на двух подходах к сказкотерапии, которые отличаются степенью индивидуализации сказок и директивностью подхода. При директивном подходе педагог - это главное лицо. Он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает тему занятия, отслеживает и интерпретирует реакции ребенка, основывая на этом свое дальнейшее поведение. Для каждого ребенка создаются свои метафоры, они индивидуализированы и подобраны с целью решения проблем конкретного ребенка. Педагоги, работающие в этом направлении, отмечают, что при составлении метафоры нужно знать результат, которого нужно добиться, а не проблему, от которой необходимо избавиться. Но структура сказки должна быть связана с проблемами и жизнью ребенка.
Подбору персонажей и установлению отношений между ними уделяется особое внимание. Необходимо максимально приблизить модель их взаимоотношений к реальным условиям существования ребенка.