Материал: Деловые игры как средство развития профессионально важных качеств у будущих педагогов

Е.В. Данильчук отмечает, что изменения в информационном обществе обуславливают необходимость становления информационной культуры личности в аспекте педагогической деятельности и системе профессионально важных качеств [14, с. 71].

По мнению Э.Ф. Зеера, И.И. Хасановой важнейшими составляющими психологической деятельности человека являются его качества. Их развитие и интеграция в процессе профессионального становления приводят к формированию системы профессионально важных качеств. Это сложный и динамический процесс образования функциональных и операционных действий на основе психологических свойств индивида. В процессе освоения и выполнения деятельности психологические качества постепенно профессионализируются, образуя самостоятельную подструктуру. Наряду с профессионально важными качествами следует также иметь в виду учебно-значимые качества, обеспечивающие эффективность учения [20, с. 21].

Анализ исследований по классификации профессионально важных качеств позволяет их систематизировать в определенные группы (схема 2).

Схема 2 - Основные группы профессионально важных качеств

Таким образом, профессионально важные качества - это индивидуальные качества субъекта деятельности, определяющие продуктивность деятельности, влияющие на эффективность и успешность овладения деятельностью и включающие в себя мотивационный, ориентировочный, операционный, волевой и оценочный компоненты. Многообразие профессионально важных качеств систематизировано в группы, которые представлены психологическими, социальными, педагогическими и личностными профессионально важными качествами.

1.3 Особенности формирования профессионально важных качеств в практике среднего профессионального образования

Усиление развивающей функции содержания образования обуславливает необходимость проектирования курсов, практикумов, направленных на формирование профессионально важных качеств, социально-профессиональных умений и форм поведения [14, с. 26].

По мнению И.Ж. Калашникова формирование профессионально важных качеств происходит не на прямую, а посредством сравнения полученных знаний и способностей, формирующихся согласно стандарту в рамках учебных программ, с собственным житейским опытом, как в образовательном процессе, так и на основе процесса обучения в ходе учебной, производственной практик. Специфика такого образовательного процесса и профессиональной адаптации будущего специалиста предполагает наличие гибкой системы мониторинга формирования профессионально важных качеств личности. В большей степени такой механизм отслеживания мог бы осуществляться на двух уровнях:

внешний (тестовой) уровень;

внутренний (на основе сформированности рефлексии) уровень.

И.Ж. Калашников считает, что значимым может стать также участие студентов в работе различных общественных организаций, которые по роду своей деятельности связаны со спецификой работы. Это позволит найти приемлемую точку отсчета для сравнения эффективности результатов труда будущего специалиста. Для формирования необходимых профессионально важных качеств личности такая минисоциокультура в форме общественной организации создаст особую мотивацию трудовой деятельности будущего специалиста, в которой не только материальная стимуляция, а базовые ценности профессии позволят наполнить личность духовной культурой, что и остается наиболее важным при формировании ключевых квалификаций в процессе воспитания будущих специалистов.

Для этого было бы целесообразным использование разнообразных форм обучения: обучение элементами интеллектуальной рефлексии, факультатив, клуб профессионального общения, который на протяжении всего образовательного процесса развивал бы у студентов личностную рефлексию.

Тем самым создавалась бы «условная» площадка профессиональных действий будущих специалистов, где адаптация к реальным условиям профессиональной деятельности начиналась не с ознакомительной практики, а с формирования профессионально важных качеств личности и ее ключевых квалификаций [26, с. 141].

По мнению Н.А. Ложниковой, имитационная педагогическая игра представляет собой модель фрагмента (ситуации) педагогического процесса, возможных вариантов взаимодействия участников. Она является способом и средством формирования профессионально важных качеств, умений, навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности [37, с. 19].

А.А. Новоселов отмечает, что использование авторских учебно-методических пособий, содержащих цикл практических заданий для самостоятельной работы студентов, позволяет им приобретать общепрофессиональные навыки использования этих задач. Практические задания имеют разноуровневый характер [43, с. 23].

М.К. Камбулгаянова, А.С. Онищук отмечают, что самостоятельная работа студентов предполагает реализацию задач, направленных на выработку их самостоятельности, самовыражения при решении профессиональных задач. Этот вид учебной деятельности помогает привить студентам профессионально важные качества, профессиональные умения и навыки, воспитать чувство ответственности, исполнительности, обеспечить самопознание и самореализацию. Одним из эффективных способов самопознания выступает педагогическая рефлексия [27, с. 17].

По мнению Т.В. Смирновой, обучение, осуществляемое при помощи сочетания традиционных и коммуникативных методов, включающих задания творческого характера, дискуссии, беседу, приучает студентов к самостоятельной работе. При этом большое значение придается учебным играм (деловым, ситуативным, ролевым), которые направлены на формирование у студентов профессионально важных качеств, профессиональных навыков и умений устной и письменной речи, а также коммуникативных умений [54, с. 19].

Г.А. Аксенова отмечает, что в настоящее время в образовании происходит переход от традиционной образовательной парадигмы к парадигме, основанной на инновационных методах. Одним из таких методов является игровая технология, включающая в себя тренинги, игровые упражнения, этюды, которые способствуют формированию профессионально важных качеств и усиливает мотивацию обучения [1, с. 20].

Проведенный анализ передового педагогического опыта позволил выделить и систематизировать эффективные методы и формы развития профессионально важных качеств (схема 3).

Таким образом, эффективность формирования профессионально важных качеств студентов обеспечивается использованием в образовательном процессе разнообразных форм и методов, к которым относятся имитационная педагогическая игра, учебные игры, факультатив, самостоятельная работа и многие другие.

Схема 3 - Методы и формы развития профессионально важных качеств

1.4 Деловая игра: история и классификация

Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра - форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики» [48].

К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности».

Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста» [3,с. 128].

В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре - это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом - общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра - это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества» [4].

Из истории деловых игр

Как известно, игра в качестве средства активного обучения детей и взрослых стала использоваться достаточно давно и довольно стихийно.

Самым близким предшественником деловых игр является зародившая в 17-18 веках военная игра. «Первое упоминание деловой игры значилось как “военные шахматы”, потом как “маневры на карте”. Интересно, что в 19 веке “военные игры должны были служить для того, чтобы разбудить внимание молодых военнослужащих и уменьшить трудности при обучении”. Один из прусских генералов применял игровой метод при обучении офицеров».

По оценкам экспертов метод деловых игр применительно к производственно-хозяйственной деятельности был впервые применен в нашей стране.

В этом смысле «первые игры были ориентированы не на учебные цели, а создавались как средство подготовки реальных управленческих решений» [8, с. 143].

Первая деловая игра ("Перестройка производства в связи с резким изменением производственной программы") была проведена в 1932 году в Ленинградском инженерно-экономическом институте и была названа ее автором Марией Мироновной Бирнштейн организационно-производственным испытанием. В игре участвовали как студенты, так и руководители предприятий.

Проводимые в тридцатые годы деловые игры предназначались «для отработки в лабораторных условиях новых форм организации производства, систем диспетчерского управления, деятельности персонала электростанций в аварийных ситуациях» и т.п. [9, с. 65-66].

Однако история развития деловых игр в России, начавшись в 30-х годах, примерно тогда же была и прервана. Исследователи указывают разные причины такой приостановки традиции. С одной стороны, ссылаются на военное время, нехватку ресурсов [9], с другой стороны, фиксируют, что «свободные высказывания участников, множество вариантов решения проблем, наработанные в ходе деловых игр, сделали этот вид деятельности опасным и не совместимым с режимом тотальной регламентации» [5].

По мнению экспертов во многом возрождение деловых игр в России связано с деятельностью в 50-х годах Московского методологического кружка, лидером которого был Г.П. Щедровицкий. “Идеи и методы, разработанные Г.П. Щедровицким, легли в основу большой практической работы его сторонников и учеников, которые провозгласили новую эпоху игр под названием организационно-деятельностные игры (ОДИ). Сочетание жестко структурированной деятельности с сильнейшим давлением на личность каждого участника давало невиданные плоды: разрабатывались варианты развития ситуаций с высокой степенью неопределенности. Метод стал применяться как средство решения сложных межпрофессиональных комплексных проблем”.

Еще одним важным событием, послужившим возрождению и активной пропаганде деловых игр, была школа «Деловые игры и их программное обеспечение», состоявшаяся в 1975 в Звенигороде, под Москвой, по инициативе Центрального экономического института АН СССР и экономического факультета МГУ. Эта школа «сыграла важную роль в советском «игростроении»… С момента звенигородской встречи советские деловые игры стали развиваться весьма интенсивно. К ядру стали присоединяться сотрудники многочисленных вузов и научных учреждений. Стали появляться не только все новые и новые деловые игры, но и теоретические работы. Возникли имитационные игры не только на экономические, но и на другие темы, например, биологические, медицинские, архитектурные» [8, с. 143-144].

Итак, 70-е годы - это время популяризации деловой игры как метода активного обучения, «когда разработкой и внедрением игр занимались энтузиастов, опыт которых стал широко пропагандироваться» [10, с. 166].

-80 годы - время всплеска деловых игр, различных по методологии и методу проведения. В этот период появляются целые школы обучающих игр: Таллиннская школа В.К. Тарасова, ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике и т.п.

Восьмидесятые годы - это, с одной стороны, эскалация деловой игры, «…когда игры стали широко использоваться в различных отраслях народного хозяйства и тиражироваться в специальной методической литературе», а, с другой стороны, их профессионализация, «когда стали развиваться разнообразные игровые культуры обучения руководителей» [10, с. 167].

В период экономических реформ 80-90 гг. начинается использование игрового подхода для решения серьезных экономических (например, “Введение арендного подряда” на пивоваренном заводе Омска, “Введение хозрасчета в конструкторско-технологических подразделениях” Центр атомного судостроения в г. Северодвинске, “Реорганизация верфи” Николаевск-на-Амуре), экологических (например, игра, посвященная решению задачи сохранения экологии озера Байкал) и даже политических (например, выборы руководителя на ВАЗе) проблем.

За рубежом первые деловые игры были разработаны и проведены в 50-х годах в США. Первые игры применялись преимущественно для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм. «Первая машинная игра американской фирмы «Рэнд корпарейшн», предназначенная для офицеров службы материально-технического обеспечения американского военно-воздушного флота, была разработана в 1955 г. И хотя она была военной, ее проблематика носила экономический характер, поскольку в игре имитировалось управление снабжением запасными частями военно-воздушных баз США, размещенных по всему миру» [11, с. 21].

Поиск новых форм обучения подтолкнул американских ученых, представлявших фирму «Америкэн менеджмент ассоциейшн» к разработке управленческой игры с применением ЭВМ. Первый эксперимент с этой игрой был проведен в 1957 году (в ней участвовало 20 президентов крупных фирм), и впоследствии эта разработка послужила прототипом множества деловых игр.

На сегодняшний день практика деловых игр в мире очень популярна. Особенно активно деловые игры используются в практике высшего образования, многие ВУЗы являются новаторами в методике преподавания деловых игр. Сегодня насчитывается уже несколько тысяч различных видов обучающих игр. Издаются пособия, каталоги и справочники по деловым играм, проводятся регулярные школы и семинары. Создана Международная ассоциация по имитационному моделированию и играм.

Классификация деловых игр

На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.

«В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные» [1, с. 18].

Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.

Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:

. По времени проведения: - без ограничения времени; - с ограничением времени; - игры, проходящие в реальное время; - игры, где время сжато.

. По оценке деятельности: - балльная или иная оценка деятельности игрока или команды; - оценка того, кто как работал, отсутствует.

. По конечному результату: - жесткие игры - заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила; - свободные, открытые игры - заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.

. По конечной цели: - обучающие - направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников; - констатирующие - конкурсы профессионального мастерства;

поисковые - направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.