Материал: Актуальность педагогики Монтессори, Штайнера в организации современного образования детей и подростков

Активные проявления индивидуальной свободы должны быть направляемы так, чтобы у ребёнка постепенно вырабатывалась самостоятельность.

Принцип концентрации или «поляризации» внимания предполагает умение ребёнка сосредоточенно работать достаточно длительное время с материалом.

В момент концентрации ребёнок постигает отношения предметов и вещей между собой, взаимосвязь явлений. В эти бесценные моменты он учится сравнивать, классифицировать, сопоставлять и анализировать.

Особенной концентрации внимания требуют лабораторные и практические работы дисциплин естественнонаучного цикла: биологии, химии, физики, поскольку задача ученика состоит во внимательном наблюдении за происходящими изменениями в ходе эксперимента. Развитие в человеке способности наблюдения способствует его приспособлению к современной цивилизации, а также непосредственно готовит его к практической жизни.

Ниже приводится разница между адаптивным и традиционным обучением.

Таким образом, основополагающие идеи социально-ориентированной педагогики М. Монтессори не только не потеряли своего инновационного значения, но во многом остаются таковыми в наше время. Освоение их в современной социально-педагогической практике отвечает задачам гармоничного становления каждого человека в процессе его индивидуального развития.

Далее проанализируем педагогику Рудольфа Штайнера относительно традиционной. Оценивая значимость её положений сравнительно современных подходов к образовательной деятельности, можно констатировать, что часть их стала общепризнанными основами в организации деятельности образовательных учреждений.

Для российских школ возможно применение опыта штайнеровской педагогики в следующем:

наряду с традиционными отметками за успеваемость, осуществлять применение метода характеристик, которые выдаёт учитель каждому ученику и его родителям в конце каждой четверти и учебного года; данные характеристики отражают удачи и неудачи ученика, а также выявляют его проблемы, на которые следует обратить внимание, они составляются учителем совместно со школьным психологом;

осуществление творческого подхода с учётом индивидуальных особенностей младших школьников в организации воспитательно-образовательного процесса;

при комплектовании классов учитывать типы темперамента учащихся;

осуществлять построение обучения в начальных классах с учётом культуры этноса нашей страны, при этом учитывать также и основы интернационального воспитания.

В конце 90-х гг. в ходе реформ образования в России принципы гумманизации и демократизации образования были объявлены одними из важнейших. Министерство образования и науки Российской Федерации позволило применять альтернативные программы и создавать авторские обучающие проекты. Более не существовало государственной идеологии в системе образования.

Новыми принципами образования стали:

демократизация управления школой и школьной жизни;

диверсификация моделей образования, учебных планов и т. д.;

регионализация политики школы;

гумманизация системы образования;

личностно-ориентированное обучение;

развивающий характер образования.

В 2010 г. Министерство образования и науки РФ начало внедрять долгосрочную национальную стратегию модернизации и инновации в школах, получившую название «Наша новая школа». Суть «Нашей новой школы» состоит в «создании школы, способной раскрывать личностный потенциал детей, воспитать в них интерес к учебе и знаниям, стремление к духовному росту и здоровому образу жизни, подготовить ребят к профессиональной деятельности с учетом задач модернизации и инновационного развития страны».

Одной из радикальных реформ стало введение новых Федеральных государственных образовательных стандартов. Психолого-педагогической основой стандартов стал синтез «системно-деятельностного подхода», основанного на культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и его последователей (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин и др.), и концепции «универсальных учебных действий», разработанной группой российских специалистов в области образования (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.). Сочетание этих двух подходов представило идеи, принципиально схожие с основными постулатами гумманистического подхода. Перечислим эти положения новых образовательных стандартов.

В основе системно-деятельностного подхода лежит активное вовлечение учащихся. Учащиеся, вместо получения готовых знаний, активно и сознательно участвуют в поиске и анализе информации.

Ожидаемые результаты обучения включают в себя не только предметные результаты, но и метапредметные и личностные результаты. Предметные результаты включают в себя знание предмета. Личностный же результат предполагает высокую индивидуально значимую мотивацию к продолжению обучения, саморазвитию, освоению новых социальных компетенций и духовных ценностей. Метапредметные результаты, в свою очередь, включают в себя навыки, формируемые универсальными учебными действиями.

Универсальные учебные действия дают учащимся способность применять знания и навыки в любой учебной и жизненной ситуации. Принято выделять четыре типа учебных действий: регулятивные, познавательные, коммуникативные и личностные. Личностные универсальные учебные действия включают способность к самопознанию, личностному, профессиональному, жизненному самоопределению. Регулятивные универсальные учебные действия включают навыки планирования, самоконтроля, оценки и саморегуляции. Познавательные универсальные учебные действия включают в себя учебные навыки, навыки логического анализа и самостоятельного решения проблем. Коммуникативные универсальные учебные действия включают навыки эффективной коммуникации и сотрудничества, уважение чужого мнения.

Мы видим, что психолого-педагогическая основа Федеральных государственных образовательных стандартов во многом совпадает с основами гуманистического образования. Основные положения педагогического наследия М. Монтессори и Р. Штайнера соответствуют современным образовательным стратегиям и содержат обоснования комплексной системно-структурной модели инновационного образовательного учреждения.

2.2 Опытно-экспериментальная работа

В результате анализа литературы и изучения процессов теоретического осмысления и практического использования личносто-ориентированных педагогических систем в современном образовании было принято решение провести эксперимент, построенный на основных принципах гуманистического образования.

Данный эксперимент проводился на базе Детской школы искусств №1 г. Магнитогорска. В нём участвовали учащиеся первых классов и дети дошкольного возраста. Были определены два класса учеников: экспериментальный и контрольный. Главными целями эксперимента являлись развитие самостоятельности в учениках, возможность почувствовать себя частью коллектива, и установление доверительных отношений между детьми и педагогом.

К решению данных вопросов было решено подойти, руководствуясь основополагающими принципами Монтессори-педагогики.

Как считала Мария Монтессори, детский возраст учащихся от 5 до 6 лет - это возраст, когда ребёнок осознает свою потребность в контактах со сверстниками. Дети в этом возрасте социально ориентированы и могут планировать свою деятельность, но пока еще нуждаются в косвенном руководстве со стороны взрослого. Педагогу важно знать, что свобода - средство, которое ведет к наиболее полному развитию характера, ума, чувств, дает педагогу наблюдать «чудо» роста. Педагог должен «направлять» учащегося, быть помощником. Ключевой принцип в педагогике Монтессори - «Помоги мне сделать это самому». То есть, взрослый должен разобраться, чем интересуется ребёнок, обеспечить ему соответствующую среду для занятий и научить ребёнка ею пользоваться. Взрослый помогает ребёнку раскрывать способности, заложенные в нем природой, а также проходить собственный путь развития. Воспитанники системы Монтессори - дети любознательные, открытые для получения знаний. Они вырастают независимыми, свободными, умеют находить в обществе свое место.

В качестве эксперимента проводился урок в неформальной обстановке, которая наиболее сходна со средой Дома Монтессори, когда дети занимаются той работой, которая их привлекает.

В качестве задания на уроке в экспериментальном классе, была выбрана организация небольшого концерта, который полностью подготавливался силами самих учащихся. При этом дети сами распределяли роли в организации концерта - оформитель, декоратор, ведущий, выступающий, и так далее. Преподаватель выступал в качестве наблюдателя и советчика.

В ходе подготовки концерта каждый ребёнок находил занятие, которое было ему по душе. Была замечена особая активность учащихся, дети шли друг с другом на контакт, наблюдалась сплоченность коллектива. В течение самого концерта учащиеся с интересом слушали исполнителей, с нетерпением ждали своей очереди, сменяли друг друга в качестве ведущих.

В отличие от контрольного класса, в котором зачастую педагогу не удаётся привлечь внимание к изучаемой теме и заинтересовать учеников, проводя урок в традиционной форме. Не получается сделать так, чтобы дети работали слаженно и чувствовали друг друга, что особенно необходимо на уроках хора.

Эксперимент показал, что свободный вид занятий дети воспринимают с удовольствием, оживляется реакция, развивается творческая фантазия. Доверие преподавателя воспринимается с уважением и благодарностью, дети с легкостью просят помощи, воспринимая учителя как помощника, предлагая ему новые творческие идеи. Со сверстниками ребята идут на контакт, пытаясь организовать общее дело, внести вклад в процесс создания концерта. В обстановке коллективной заинтересованности, менее активные учащиеся постепенно начинают проявлять себя, предлагать новые идеи, включаются в коллективный процесс.

Недостатки проведённого эксперимента заключаются в невозможности полноценного использования принципов Монтессори-педагогики на уроках, вследствие отсутствия дидактического материала, который имеет важное значение в системе М. Монтессори (материал является очень дорогостоящим); подготовленной среды (на сегодняшнее время мы имеем классно - урочную систему обучения) и существующих требований стандартного образования.

Вывод: эксперимент дал положительный результат, проведение отдельного цикла занятий позволило, в частности, эффективно объединять разные по направленности задания единым сюжетом, придать изучаемому материалу более насыщенный характер. Очевидным стало и то, что дети лучше воспринимают занимательные, богатые эмоциями уроки, несмотря на трудности, возникающие при выполнении отдельных заданий. Процесс обогащения программного материала заданиями развивающего характера в будущем позволяет сформировать более активное мышление у младших школьников, поднять его на качественно новый уровень, создать серьезные предпосылки для усвоения учащимися более сложных понятий в дальнейшем обучении, воспитать коммуникабельность, способность к самообучению, независимость и личностную свободу ребёнка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

монтессори штайнер ребенок способность

Настоящая курсовая работа посвящена актуальной проблеме образования детей и подростков в современном мире. Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы и опыт практической работы показали, что современная система образования имеет ряд серьезных социально-педагогических противоречий, конструктивным способом разрешения которых могут выступить педагогические системы Марии Монтессори и Рудольфа Штайнера.

В первой главе курсовой работы рассмотрены теоретические основы образовательных систем М. Монтессори и Р. Штайнера, а именно такие важные вопросы как: этапы развития ребёнка; развитие интеллекта, движений и чувственной сферы; учитель и его роль в образовании, а также оценка деятельности ребёнка.

Во второй главе описаны теоретические основы существующей системы образования, рассмотрены педагогические особенности и основные отличия школы Монтессори и Штайнера от традиционной школы, а также представлены результаты опытно-экспериментальной работы.

Было выяснено, что занятия с использованием основополагающих принципов Монтессори-педагогики позволяет сформировать более активное мышление у школьников, создать серьезные предпосылки для усвоения учащимися более сложных понятий в дальнейшем обучении.

В целом курсовая работа позволяет сделать следующие выводы:

. Оценивая основополагающие системно-структурные положения штайнеровской образовательной системы с точки зрения современных научных подходов к образовательной деятельности, можно констатировать, что:

часть их на сегодняшний день стала общепризнанными основами;

часть проходит опытно-эксперитментальное одобрение в деятельности инновационных образовательных учреждений;

часть является предметом научных дисскусий, имея как своих сторонников, так и противников.

В первую группу входят следующие положения, которые стали известны в мире как отличительная особенность именно штайнеровской педагогики:

отсутствие разделения по социально-материальному и сословному признаку: школа есть школа для всех;

совместное обучение мальчиков и девочек;

отмена цифровой оценки

еженедельные конференции учителей с целью предметной интеграции и дальнейшего профессионального развития учителя и повышения его квалификации, что способствует постоянному росту самосознания;

совместная работа родителей и учителей, посвященная общей задаче личностного и социального воспитания.

Следующие положения, составившие вторую группу:

принцип культурно-исторического своеобразия каждой школы в зависимости от истории места ее создания;

принцип социокультурной открытости образования: уважение к нормам и традициям больших и малых культур, религиозному вероисповеданию и равноценности конфессиональных ориентаций, открытость изменяющемуся миру;

принцип индивидуализации воспитания, обеспечивающий максимальное проявление самобытности и творческого потенциала каждого ребёнка;