Согласно работе Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), агентность - это тип самости, который подразумевает, во-первых, присвоение культурно и социально обусловленного нарратива о себе, включающего ориентацию на будущее, ощущение контроля над собственной жизнью, упорство при возникновении трудностей; и, во_вторых, интернализацию необходимых знаний и культурных ресурсов для реализации нарратива в жизни, в повседневных действиях и решениях, в том числе в образовании. Агентность - сложный конструкт, объединяющий результаты исследований в психологии и нарративную теорию. Исследование Сильва и Корс опирается на ряд работ в психологии, которые подтверждают, что некоторые индивидуальные личностные характеристики - упорство в достижении целей, ориентация на будущее и ощущение контроля над собственной жизнью - ведут к лучшим образовательным результатам, а также фасилитируют вертикальную мобильность (Bandura, 1997; Duckworth, Peterson, Matthews et al., 2007; Werner & Smith, 2001). Исследования говорят, что эти черты присваиваются и развиваются во взаимодействии со взрослыми и могут становится более или менее заметными со временем (Heckman, Stixrud & Urzua, 2006; Merolla, Serpe, Stryker et al., 2012). Вслед за Bruner (1991) и Nunn (2014) Сильва и Корс рассматривают указанные характеристики не как индивидуальные психологические черты, а как элементы нарратива, который человек учится рассказывать о себе (в том числе самому себе), находясь в определенном культурном и социальном контексте. Такой нарратив формирует соответствующие линии поведения. Сильва и Корс предполагают, что степень присвоения и реализации культурно-социально обусловленного нарратива влияет на успешность жизненной траектории представителей разных классов, вероятность воспроизводства СЭС семьи и возможность вертикальной мобильности (Silva & Corse, 2018).
Согласно Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), агентность включает две составляющие: нарратив, а также интернализацию знаний и культурно-социальных ресурсов для его реализации. Нарратив, в свою очередь, подразумевает три элемента:
(1) Ориентация на будущее. Ориентация на будущее подразумевает наличие сформулированных планов и стремлений относительно будущего и, как следствие, способности связывать свои действия в настоящем с будущими желаемыми результатами. В эмпирике этот элемент нарратива можно отследить, например, через детские мечты о профессии. Развернутый ответ на вопрос «Кем я хочу стать?» может указывать на практику осознания себя в осмысленном и понятном будущем еще в детстве. Размышляя над ответом на этот вопрос, с раннего возраста дети начинают чувствовать, что будущее открыто для их устремлений, и они являются создателями своей жизненной траектории. Иными словами, делая попытки представить себя уже взрослым, имеющим определенную профессию, ребенок формирует активную позицию по отношению к своей будущей жизни. Исследование Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018) показывает, что в воспоминаниях респондентов о детских мечтах о профессии прослеживаются культурные различия. Так, более 80% респондентов с высоким СЭС имели развернутые детские мечты. Несмотря на то, что респонденты часто мечтали о конкретных, простых и достижимых профессиях, через мечты они учились проецировать себя в будущее. Для таких респондентов их стремления относительно будущего не казались зазорными или нереалистичными, невзирая на то, как далеко их планы отстояли от актуальных жизненных обстоятельств. Среди представителей низкого СЭС 65 % респондентов не мечтали о профессии в детстве и в подростковом возрасте, т.е. не учились проецировать себя в будущее и не представляли себя взрослым в осмысленном будущем (ibid). Те респонденты, которые указывали, что мечтали о профессии, имели менее детальные мечты, чем представители более высокого СЭС. Помимо этого, такие респонденты демонстрировали неудобство и стеснение иметь высокие стремления даже в детских, подростковых воспоминаниях, а также боязнь выделиться и «неоправданно» приписать себе амбициозные устремления.
(2) Ощущение контроля над собственной жизнью. Это ощущение выражается в уверенности насчет эффективности, результативности своих действий в имеющейся институциональной среде, которые гарантируют отдачу в будущем, а также уверенности в своих способностях и подготовке. Cильва и Корс (Silva & Corse, 2018) иллюстрируют, что респонденты среднего класса, т.е. более высокого СЭС, выказывают позитивный взгляд на собственное будущее. В своих ответах они демонстрируют уверенность в возможности достижения поставленных целей, а также в своих способностях и компетентности, которые помогут им воспользоваться имеющимися возможностями, и в эффективности своих действий в знакомой им институциональной среде. Так, к примеру, респонденты, обладающие чувством контроля над своей траекторией, говорят в том, что получаемое высшее образование открыло им дорогу к конкретным предложениям о работе или к продвижению по карьерной лестнице, а также выказывают уверенность в том, что образование предоставит им новые различные возможности, которые оправдают вложение сил и времени в свое развитие. Респонденты с низким СЭС, напротив, признают ощущение бессилия перед будущим и ссылаются на наличие ограничений в их жизни, таких как финансовые ограничения, недостаток заботы и моральной поддержки в период детства. Они выражают чувство замешательства относительно социальных институтов и сомнения в том, что они могут эффективно функционировать в существующих институциональных рамках. Представители низкого СЭС не обсуждают возможность изменить текущие обстоятельства, так как боятся претерпеть неудачу. Респонденты с низким СЭС не ощущают эффективности своих текущих действий, и не могут представить будущее как результат их действий и выборов в настоящем. К примеру, при вступлении на путь высшего образования подростку из семьи с низким культурным и социальным капиталом сложно представить себя в будущем с дипломом и специальностью, выходящим на рынок труда. Такие дети часто испытывают чувство тревоги и риска из-за отсутствия гарантии возврата вложений в виде хорошей работы после окончания образования.
(3) Упорство при возникновении трудностей и осознание того, какие препятствия могут возникнуть при достижении целей. Согласно анализу Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), представители высокого СЭС способны назвать возможные препятствия, которые могут встретиться на пути к целям, но выражают решимость в том, что обстоятельства не нивелируют поставленные цели, а, наоборот, дают возможность проявить находчивость и упорство. Представители группы с низким СЭС, напротив, избегают мыслей о будущем, иногда пытаясь игнорировать его. Как следствие, они не способны назвать возможные проблемы на пути к какой-то цели.
Для того чтобы описанный нарратив был реализован в жизни, лишь наличия нарратива недостаточно. Второй компонент агентности - интернализация знаний, а также культурных и социальных ресурсов, необходимых для воплощения в жизнь присвоенного нарратива. Реализации нарратива возможна лишь в сочетании с необходимыми ресурсами для достижения желанного будущего через конкретные действия - такими, как знания об институциональной среде и академические способности. К примеру, формулирование цели поступить в университет и получить высшее образование - это лишь первый шаг. Для реализации намеченной цели необходимо обладать информационными ресурсами о механизмах функционирования высшего образования - информацией о процедурах поступления, необходимых требованиях и ограничениях, условиях обучения, а также знаниями и навыками для сдачи необходимых экзаменов (Silva & Corse, 2018).
Культура играет важную роль в успешности интернализации нарратива агентности. Окружение и обстановка, в которых происходит процесс взросления, определяет возможности для формирования такого нарратива. Можно сказать, что дети и подростки из семей с более высоким СЭС находятся в более благоприятной среде для освоения и присвоения нарратива агентности по сравнению с детьми из менее привилегированных семей, так как воспитываются родителями, обладающими бульшим культурным и социальным капиталом. Дети из таких семей рано учатся ориентации на будущее, упорству, рано приобретают ощущение контроля над своей будущей жизненной траекторией, например, через семейные ожидания к себе. Эти элементы нарратива становятся для них естественными и непроизвольными, в то время как для подростков из менее привилегированных семей присвоение элементов нарратива агентности может быть трудоемким процессом (Silva & Corse, 2018).
Различные социальные классы также имеют неравный доступ к знаниям и символическим ресурсам, от которых зависит возможность реализации присвоенного нарратива агентности. Например, для реализации высоких устремлений (к примеру, окончание университета или приобретение определенной профессии в будущем) необходимы инструменты и культурные ресурсы, чтобы поставленные цели были привязаны к ежедневным, само собой разумеющимся, привычным действиям, которые будут поддерживаться социальным окружением и институтами (Harding, 2010; Silva & Corse, 2018; Swidler, 2001). Можно утверждать, что пошаговый процесс воплощения сформированной ориентации на будущее является более доступным для детей с высоким СЭС, так как они растут в окружении, зачастую, более информированных, образованных и компетентных взрослых. Регулярно взаимодействуя с такими взрослыми, дети из семей с более высоким СЭС интериоризируют необходимый социальный и культурный капитал, который позволяет успешно реализовать сформированный нарратив (Patterson, 2015; Silva & Corse, 2018).
Концепция агентности предполагает высокую вовлеченность взрослых в процесс постепенного формирования нарратива и интернализации необходимых ресурсов для его реализации в жизни. Классовые различия в агентности - это во многом результат наличия или отсутствия регулярного взаимодействия с компетентными взрослыми, которое либо способствуют, либо подавляет развитие агентности у детей и подростков. Во_первых, взрослые помогают расшифровать, понять правила социальных институтов, с которыми придется столкнуться подросткам, например, «правила игры» при получении высшего образования. Так, в случае реализации планов поступления в ВУЗ осведомленные, информированные взрослые могут помочь подросткам трансформировать абстрактные цели в реальные действия, которые будут согласованы с ожиданиями высших учебных заведений (Lareau, 2015; Silva & Corse, 2018, p. 239). Во_вторых, взрослые способствуют формированию качеств, которые необходимы, чтобы успешно и эффективно функционировать в условиях социальных институтов в будущем. Например, через разговоры о будущем с родителями подростки учатся связывать настоящее и будущее, приобретают ощущение, что конкретные действия влияют на их жизненную траекторию. Через высокие ожидания родители могут укрепить уверенность подростка в собственных способностях и помочь представить свои возможности (Silva & Corse, 2018). Согласно результатам Сильва и Корс (Silva & Corse, 2018), представители более высокого СЭС признают влияние взрослых на их образовательную траекторию. Респонденты указывали на наличие разговоров со взрослыми и ожиданий получения высшего образования со стороны семьи. Родители таких респондентов понимали, как функционирует образовательная система, мир профессий и помогали подросткам сориентироваться. Семьи передавали подросткам убеждение о том, что они являются авторами своей будущей жизни, и через обсуждения будущего помогали им представить себя в будущем как результате сегодняшних действий, т.е. связать настоящее и будущее (через год, пять лет и больше). Большинство респондентов, которые воспроизвели низкий СЭС семьи, напротив, не разговаривали о будущем со взрослыми, а родители, в свою очередь, не выражали ожиданий относительно дальнейшего образования. В следствие того, что респонденты не видели в семье опыта постановки и реализации целей, будучи уже во взрослом возрасте, им сложно дается целеполагание, они не осознают, как реализовать поставленную цель на практике.
Согласно Сильва и Корс, различия карьерно-образовательных траекторий представителей разных СЭС во многом определяется различиями в степени и качестве усвоения нарратива агентности и степени интернализации ресурсов. Так как подростки из привилегированных семей находятся в социальном и культурном контексте более благоприятном для формирования нарратива агентности и для присвоения нужных знаний и символических ресурсов для реализации нарратива, они с большей вероятностью выбирают более конкурентные образовательные треки. В то же время, подростки из семей низкого социально класса не присваивают нарратива агентности и часто принимают менее амбициозные образовательные решения.
Однако более конкурентная образовательная траектория может быть доступной и для представителей низкого СЭС. Исследования, на которые ссылаются Сильва и Корс, говорят о том, что сформированный нарратив о себе может не отражать объективных условий и возможностей, которые его окружают, а являться результатом субъективной интерпретации мира вокруг него и его субъективного восприятия, которые позволяют ему выходить за границы объективной окружающей реальности (Ewick & Silbey, 1995; Frye, 2012). Согласно Сильва и Корс, создание условий для присвоения нарратива агентности может открыть возможности для вертикальной мобильности подростков из семей с низкими культурно-образовательными ресурсами, тем самым нивелируя влияние внешних условий взросления на жизненную траекторию. Сильва и Корс описывают случаи резильентных учеников, которые в условиях происхождения из семей с низким социальным и культурным капиталом совершают информированный, амбициозный выбор в пользу высшего образования и демонстрируют вертикальную мобильность. Авторы утверждают, что такие резильентные подростки интернализируют и используют как символический ресурс нарратив агентности.
Резильентные ученики с низким СЭС, которые успешно присвоили нарратив с элементами агентности, могут столкнуться с неблагоприятными последствиями при реализации нарратива в жизни из-за несоответствия аппроприированного нарратива различным ресурсам, которые доступны подросткам в текущих условиях. Без помощи в ориентации, без необходимых знаний о функционировании институтов, без академических достижений, которые дают возможность получить высшее образование, нарратив агентности может привести к неинформированному выбору и негативно сказаться на мобильности подростков. Так, к примеру, подросток, желая получить высшее образование, может принять решение об обучении на коммерческой основе, оформить образовательный кредит, но не закончить ВУЗ, так как не сможет успешно функционировать в новой для него университетской среде. Другой пример - ситуация, когда выпускник поступает в ВУЗ на образовательную программу, которая не соответствует той профессии, которую он хочет освоить, или же осваивает образовательные курсы, которые не имеют отношения к выбранной профессии (Armstrong & Hamilton, 2013; Deterding, 2015; Silva & Corse, 2018).
По результатам исследования Сильва и Корс, не все школьники с низким СЭС, которые смогли сформировать нарратив, включающий ориентацию на будущее, упорство и чувство самоэффективности, смогли полноценно реализовать его в жизни. Ключевым препятствием стал ограниченный доступ к ключевым ресурсам, которые, зачастую, более доступны для респондентов с более высоким СЭС. Респонденты с низким СЭС, реализующие вертикальную мобильность, испытывали недостаток знаний и семейного капитала, а именно, постоянного взаимодействия с компетентными, информированными взрослыми, которые бы могли скорректировать действия подростков. К примеру, многие респонденты указывали на недостаток поддержки и ориентации со стороны школы и родителей, из-за которых они принимали недостаточно продуманные решения. Некоторые респонденты приобретали цель получить высшее образование, но небрежно и пассивно относились к самому выбору образовательной программы или ВУЗа, так как не имели в окружении компетентных взрослых, которые бы могли поддержать формирование агентности подростков. Таким образом, вертикальная мобильность для детей из семей с низким СЭС возможна лишь при сочетании нарратива агентности с культурными знаниями и ресурсами, чтобы реализовать его в жизни.