утверждает, что только в коммуникации возникает определенное поведение людей [22, с. 32].
В контексте поликультурного образования будущих специалистов социономической сферы существенный интерес представляет межкультурной коммуникации. Осознание специфики родной культуры происходит в процессе контактов с представителями другой инокультурной среды, которые, в определенной степени, связаны с дискомфортом, возникающим в результате конфликтных ситуаций. Этой проблеме уделено значительное внимание в работах отече-
ственных ученых [9; 118; 127; 130; 162]
Поскольку межкультурное общение детерминировано различными социальными сферами коммуникации, большинство межкультурных контактов происходит между партнерами в рамках тех же социальных координат в родной культуре каждого из коммуникантов, что позволяет понять друг друга. Ряд исследователей рассматривают межкультурную коммуникацию как диалог культур, как процесс, который «охватывает обмен информацией и культурными ценностями в контексте межэтнической коммуникации» [151, с. 38], с определением следующих основных характеристик: взаимодействие культур, происходящее в определенном культурном пространстве и времени, в котором культура рассматривается как родовое понятие, культурные контакты приобретают разнообразные формы и находят свое выражение в соприкосновении, взаимоотношении и диалоге; взаимодействие культур, в процессе которого они вступают в диалог и происходит их актуализация, заключающаяся в проявлении общечеловеческого и специфического каждой культуры как системы; взаимодействие культур, которое получает свою экстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическую картину мира [там же, с. 17].
При формировании готовности будущих специалистов социономической сферы к работе в поликультурной среде региона значимым представляется практико-ориентированная направленность обучения. На сегодняшний день сложилось несколько разных подходов к интеграции учебного материала, содержащего информацию о поликультурном многообразии современного общества в учебных программах. Один из них предполагает включение определенных фактов из жизни этнических меньшинств. При таком подходе организация и структура самих программ просматривает межкультурный диалог как основа познания через проблематичное поле. Такой метод помогает понять, как знание конструируется и как оно влияет на опыт, ценности и намерения того, кто конструирует это знание. Сегодня в педаго-
61
гической науке нашей страны наметились пути не только научного обоснования, педагогического осмысления этнического наследия, но и встраивания этнокультурного знания в систему практикоориентированной подготовки сотрудников полиции через обязательное включение регионального содержания путем взаимопроникновения и равномерного распределения учебного материала по ряду дисциплин (история, этика, экономика, культурология и др.). В этом случае в практике реализуется установка: следовать от частного к общему и от общего к частному; ориентироваться от доступных непосредственному наблюдению объектов к глубоким выводам и обобщениям; от эмпирической видимости к постигаемой теоретической сущности предметов и явлений конкретной системы Северо-Кавказского региона. Постижение многомерного мира с опорой на специфику среды обитания, ее обычаи, традиции вызывает у обучающихся желание познать историю, культуру народов, населяющих данный регион.
Всовременных обучающих программах происходит ориентация на углубленное изучение регионального содержания, которое реализуется на специально отводимых занятиях, факультативах (региональный компонент программы), способствующих «изучению определенного процесса в четко выделенных географических и исторических рамках, воплощающих в себе специфику данного региона» [147, с.33]. Такая направленность образовательных программ должна помочь каждому человеку адаптироваться к жизни в данном регионе по всему спектру региональных особенностей. Содержание националь- но-регионального компонента современной образовательной сферы строится на принципах: региональности (ориентация на учет особенностей региона во всем учебно-воспитательном процессе); гуманизации (широкое включение в региональное содержание знаний о человеке, формирование гуманистического мировоззрения, создание условий для самопознания, самореализации развивающейся личности); историзма (раскрытие исторической обусловленности тех или иных явлений, процессов); комплексности и интегративности (объединение различных аспектов содержания в единое целое, формирование новой целостности) [86].
Вцелом, поликультурное образование, базирующееся на основных принципах толерантности, обеспечивает более быструю адаптацию будущего специалиста социономической сферы к меняющимся условиям существования, способно снизить напряженность в обществе. С этой точки зрения, поликультурное образование явиться важ-
62
нейшей составляющей общей подготовки сотрудника полиции к жизни в условиях многополярного мира.
Поликультурная образованность в условиях современного мира для сотрудников полиции становится важнейшей компетенцией. В соответствии с международным проектом «Настройка образовательных структур» (TUNING), были разработаны наиболее значимые компетенции, которые должны быть сформированы у обучающихся к окончанию вуза. Определены три основных блока компетенций: универсальные, общепрофессиональные и профильно-специализированные. Каждый специалист должен составлять для себя, а затем реализовывать программу компетентностного самосовершенствования на основе постоянной модернизации знаний, приобретения новых умений и работе будущего специалиста социономической сферы по расширению области использования компетенций. Практико-ориентированная подготовка в вузе предоставляет возможности для возникновения и закрепления значимой для специалиста компетенции. Поликультурная компетентность достигается в многообразных профессиональных ситуациях. В процессе подготовки в вузе сотрудник полиции, приступая к самостоятельной профессиональной деятельности, столкнется с фактами, которые потребуют от него глубоких знаний поликультурного взаимодействия, общения, диалога. Поэтому постоянная рефлексия приобретенного опыта в процессе обучения в вузе являются основанием функционирования компетенций и в профессиональной самостоятельной деятельности. Так, например, межкультурная коммуникативная компетентность будущего специалиста социономической сферы рассматривается в качестве значимого компонента социальнопрофессиональной компетентности, которая включает активную жизненную и профессиональную позицию; ответственность за собственное благосостояние и за состояние общества; способность к самоорганизации; способность к профессиональному самоопределению и самореализации; владение основными социальными навыками и умениями; способность вхождения в глобализированный мир, которая предполагает владение информационными технологиями, иностранными языками, способами межкультурного взаимодействия и взаимопонимания; толерантность к представителям иных культур, умение вести межкультурный диалог и находить содержательные компромиссы; достаточно высокий общекультурный уровень; владение правовой культурой и способность использовать правовые системы государства. Перечисленный ряд можно назвать «ключевыми компетенциями», которые, по сути, являются общенаучными, инструменталь-
63
ными, социально-личностными и общекультурными компетенциями. Так, А.В. Хуторской определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [154, c. 60]. Кроме того, утверждается, что компетенции представляют собой «сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, в какой человек способен эти компетенции реализовать» [45, с. 8]. Именно поэтому, для достижения совокупности когнитивных и моти- вационно-ценностных составляющих будущего специалиста была использована категория «компетенция/компетентность» в противовес ранее используемого понятия «квалификация».
Говоря о культурно-образовательном пространстве вуза, выступающим основой поликультурного образования будущих специалистов социономической сферы, следует остановиться на категории «среда», которая трактуется как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности [150, с. 234]. История изучения роли и значения среды как существующей реальности, находится в поле зрения отечественных ученых. В двадцатые годы XX века в России складывается целое научное направление – «педагогика среды» у истоков которого были педагоги и психологи – Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, М.С. Иорданский, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин и многие другие [120]. В работах исследователей рассматривается роль влияние окружающей среды на личность человека. С.Т. Шацкий считал, что смысл образования проявляется через свободу творчества преподавателя, студента, их подготовку в условиях специально создаваемой среды [156, с. 84]. В середине XX века интерес к проблемам среды возобновляется (В.А. Караковский, А.Т. Куракина, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский и др.). Она становится объектом целостного системного анализа и исследуется с позиций «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда социально-педагогического комплекса» и др. [19; 124 и др.].
Значимым для определения направлений формирования готовности сотрудников полиции к работе в поликультурной среде региона становится идея педагогики среды, которая определяет взаимодействия обучаемого со средой. Отмечается, что человек не только адаптируется к среде, но и по мере возможности, организует среду [108].
64
Образовательная среда в психолого-педагогической литературе рассматривается как фактор, условие и средство, оказывающее решающее значение на формирование личности. У будущих специалистов социономической сферы деятельности она проявляется как отношение к конечным целям обучения [161]. Отмечено, что каждый индивид творит свое образовательное пространство вхождения в поликультурную среду сообразно своим индивидуальным особенностям, в зависимость от деятельности [91, с. 50]. Образовательная среда современного вуза МВД России складывается из частных, локальных оценок субъектом степени личностной значимости различных аспектов своей профессиональной деятельности: возможность взаимодействовать в поликультурной среде сообразно своим способностям, темпераменту и характеру. Конечная цель обучения, многоаспектная деятельность и готовность к ее осуществлению наполняет смыслом и содержанием учебную деятельность. Практико-ориентированная среда, ориентированная на готовность к работе в поликультурном регионе включено в базовую составляющую подготовки (знания, умения, навыки, способности, компетенции). Вместе с тем, основополагающим является личностный аспект образовательной среды, связанный с созданием условий для личностного и самореализации обучаемых. Содержательный аспект поликультурной образовательной среды опирается на заложенные в образовательном стандарте и учебные программы основы постижения многовекторного мира. Он предусматривает не только получение обучаемым специальных знаний и формирование профессиональных поликультурных компетенций, но и освоение языка культур и способности к диалогу. Содержательный аспект поликультурной среды вуза содержит профессиональный пласт, ориентированный на ту сферу деятельности, для которой ведется подготовка специалистов. В определенном смысле мы можем говорить о профессиональной среде, моделируемой в образовательной поликультурной среде вуза.
Необходимо проводить работу по формированию качественно нового статуса поликультурного воспитания в структуре образовательной деятельности вуза МВД России, с учетом отечественных традиций, квалификационных требований (компетенций) к будущему профессионалу (специалисту), достижений современного опыта. На принципах такого подхода, в частности, формулируется направление поликультурного воспитания курсантов учебного заведения. Система поликультурного воспитания предусматривает комплексный подход к формированию и развитию социально значимых ценностей, толе-
65