Материал: 1947
нем устанавливаются логические взаимосвязи. Я.А. Каменский считал непременным условием прочного усвоения знаний осознанность запоминаемого материала: «Ничего нельзя заставить запомнить, кроме того, что хорошо понято» (Каменский 1955: 348). Знать изучаемый материал − значит уметь: осмысленно и полностью его воспроизводить; воспроизводить его в сокращенном виде; выделить в материале главные положения; разъяснять суть усвоенных правил, выводов и других теоретических положений; отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу; расчленять материал на составные части и составлять его план устно и письменно; иллюстрировать теорию примерами; письменно отвечать на вопросы по изученному материалу; устанавливать связь изучаемого материала с ранее изученным; применять полученные знания на практике; переносить усвоенные знания на объяснение других явлений (Харламов 1997).
Необходимость развития логической памяти обучающихся не вызывает сомнений. Однако важно выявить условия, при которых ее развитие будет осуществляться быстро и эффективно в образовательном процессе, а также средства, которыми оно будет производиться.
Понятие «развитие памяти», в том числе и логической, остается еще мало определенным. В основном преобладает тенденция сводить развитие памяти к увеличению объема сохраняемой информации. Развитие памяти выступает в качестве проблемы психологии обучения, поскольку индивидуальные свойства памяти рассматриваются скорее как условие успешного усвоения, предопределенные биологической наследственностью, чем как результат той или иной организации самой учебной деятельности обучающихся. Но развитие памяти является и психологической, и педагогической проблемой.
Всоответствии с устоявшимися в педагогической практике схемами усвоения информации логика структуры занятия строится таким образом: 1) восприятие учебного материала; 2) понимание; 3) запоминание. За этой схемой легко усматривается следующее упрощение: сведение усвоения к запоминанию, а запоминания − к биологической способности мозга к запечатлению. Тем самым снимается проблема активности личности, проблема ее психического развития в процессе собственной деятельности учения.
Вформировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. «Можно предположить, − замечает А.Н. Леонтьев, − что сам переход, совершаемый от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному,
~181 ~
стоит в тесной связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю» (Леонтьев А.Н. 1965: 76). Исходя из особой роли, которую играет речь в процессах запоминания и воспроизведения, можно сделать следующий вывод: то, что мы можем выразить словами, обычно запоминается лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не просто выступают как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, то есть если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Чем активнее мы перерабатываем получаемую учебную информацию, тем легче и прочнее запоминается материал.
Вотечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с общепсихологической теорией деятельности (А.Н. Леонтьев 1965, П.И. Зинченко 1996, А.А. Смирнов 1966 и др.). Деятельностная теория памяти позволяет понять развитие памяти как процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом. Развитие памяти не сводится к накоплению и сохранению опыта, процесс развития не есть рост объема информации, навыков, а также некоторых приемов их приобретения и извлечения. Процесс развития памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации его собственной деятельности во временной протяженности, включающих соотнесение прошлого, настоящего и будущего.
Вотличие от понимания, трактующего развитие памяти как развитие форм поведения в отношении к прошлому, данный подход рассматривает развитие памяти как образование и выделение специальной системы действий человека, реконструирующих, преобразующих, регулирующих актуальный опыт субъекта по отношению к будущему. Развитие памяти − это не возрастание ретроспективности, а рост перспективности человеческого поведения.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что процесс развития логической памяти человека рассматривается как формирование особых способов организации деятельности, опирающейся на установление и запоминание смысловых связей и отношений в материале, который необходимо запомнить.
Изучение психологических механизмов развитых форм памяти и их функций в деятельности человека показало, что запоминание регулируется не целью «сохранить», а целью воспроизвести и применить
~182 ~
на практике. Сохранение − не цель, а побочный эффект такой организации, результат построения системы.
Таким образом, информация в целях запоминания и дальнейшего применения должна быть трансформирована в структуры совершенно иного рода, а именно в собственные знания обучающегося (Черемошкина 2002: 168). Формы реконструкции, которые выделяет Л.В. Черемошкина, при воспроизведении являются переработкой материала, все они в совокупности − результат сложной мыслительной деятельности, включающей обобщение, выделение частного и единичного, определение сходства и различия, выделение главного, существенного и т.д. Эта деятельность мышления опирается на языковые и рече-
вые преобразования информационной данности. Производится вос-
произведение наиболее существенной информации с точки зрения данного угла рассмотрения, в количестве и объеме, соответствующих оптимальным показателям ее переработки человеком.
Анализируя способы обработки материала при запоминании и формы переработки информации при воспроизведении, следует отметить их специфику, обусловленную не только мыслительными способностями субъекта деятельности, но и особенностями организации дидактического материала, а также содержания изучаемого курса. Сопоставление зависимостей показателей памяти от разнообразных свойств материала и задач воспроизведения раскрывают функциональное многообразие действия и позволяют установить его состав. В составе мнемического действия, реализующего задачу воспроизведения объекта, В.Я. Ляудис выделяет четыре операции: категоризация, выделение групп, установление внутригрупповых отношений, построение межгрупповых отношений (целостной системы связей) (Ляудис: 1979). Мы определили операционные механизмы логической памяти, задействованные в процессе работы с текстовой информацией и соотнесли их с описанными выше операциями:
|
|
Таблица 18 |
|
Операционные механизмы логической памяти |
|
Операция |
|
Операционные механизмы логической памяти |
|
|
и их характеристика |
1 |
|
2 |
Категоризация |
|
Опорные пункты, мнемический план |
|
|
Классификация (распределение предметов, явлений, поня- |
|
|
тий по классам, группам на основе каких-либо общих при- |
|
|
знаков) |
~ 183 ~
|
Окончание табл. 18 |
|
|
1 |
2 |
Выделение групп |
Группировка (разбиение материала на группы по каким- |
|
либо основаниям – смыслу, ассоциациям и т.д.). |
Установление |
Структурирование (установление взаимного расположе- |
внутригруппо- |
ния частей, внутреннего строения запоминаемого); систе- |
вых отношений |
матизация (установление порядка в расположении частей |
|
целого и связей между ними); аналогия (установление |
|
сходства, подобия в определенных отношениях различных |
|
предметов, явлений); ассоциация (установление связей по |
|
сходству, смежности, или противоположности запоминае- |
|
мого с индивидуальным опытом субъекта и т. д.) |
Построение меж- |
Схематизация (представление информации в общих чер- |
групповых отно- |
тах); серийная организация материала (распределение по |
шений |
объему, времени и др.) |
Изложение текста |
Перекодирование (преобразование информации на основе |
|
семантических связей); достраивание запоминаемого ма- |
|
териала (контртекст) |
Один из этапов изложения текста характеризуется выполнением лексико-грамматического структурирования, включающим фазу абстрагирования, а именно процессы категоризации (выделение минимальных единиц опознания из общего контекста – ключевых денотатов), концептуализации (объединение единиц по сходству, тождеству, установление связей между ними) и классификации (деление представлений на классы/подклассы, представление целостной иерархии, в которую включено рассматриваемое представление). В этих процессах ведущую роль играет память как источник сравнения, сопоставления, классификации и т.д.
Хотя любая деятельность является целостным процессом (геш- тальт-структурой), осваивать деятельность целиком как единое образование нельзя. Одна из причин этого – ограниченный объем оперативной памяти. Г. Миллер на основе многих экспериментальных и теоретических исследований пришел к выводу, что оперативная память человека выражается формулой 7±2. Для того, чтобы учащиеся смогли воспроизвести больше, чем 7±2 действия (понятия), нужно некоторые понятия освоить как единое представление, и тогда уже учащийся сможет воспроизвести уже не 7±2 элементарных понятия, а 7±2 более сложных. Дальнейшее обобщение учебных действий позволяет человеку использовать как единое действие комплекс навыков или умений (объединять умения в деятельностные программы,
~ 184 ~
которые служат аспектами более сложной деятельности) (Миллер,
1964).
Таким образом, речь является механизмом фиксации знаний в мышлении человека; учет семантики и особенностей функционирования языковых и речевых единиц выполняет главную роль при формировании механизмов логического мышления, и памяти в частности.
3.1.3. Развитие и совершенствование мыслительных операций коммуниканта в работе над текстовой информацией
Наблюдения за процессом обучения в вузе показали, что студенты не научены эффективно и сознательно пользоваться мыслительными операциями, с помощью которых могли бы описывать особенности интеллектуальной деятельности, находить успешные мыслительные стратегии, позволяющие им эффективно решать учебные и неучебные задачи. Следствием этого являются трудности и неудачи в учебной деятельности. Мы исходили из предположения, что если при обучении студентов специально знакомить их со структурой мышления, учить приемам продуктивного мышления, осознанию и эффективному использованию логических мыслительных операций, то можно существенно повысить качество обучения студентов, облегчить им усвоение материала, снизить количество допускаемых ими ошибок и развить умения авторефлексии.
Опишем развитие мыслительных операций и показатели развитости логического мышления и изучаемые в этих целях языковые и речевые явления:
1.Мыслительная операция анализа проявляется в умениях выделять в тексте главное; делать правильные выводы из фактов и проверять их; расчленять текст на составные части и составлять его план (опорную схему). Для развития операции привлекаются явления ге-
теронимия, гипонимия, анализ ЛЗ (структура знака), анализ инвари- антно-вариативных отношений между уровнями текста.
2.Мыслительная операция синтеза проявляется в умении отвечать на вопросы по изучаемому материалу (строить связные высказывания). Развитию операции служит изучение предикаций разных уровней и их роли в построении речевых ситуаций. «Мышление непременно начинается с ассоциаций, с синтеза, затем идет соединение работы синтеза с анализом» (Павлов 1949, т. 2:586).
~185 ~