б) самостоятельность обучающихся, возможности индивидуального выбора, определения объема, иных содержательных компонентов обучающих ресурсов;
в) рефлексия и авторефлексия.
Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии выдвигает определенные требования к способам, приемам, формам обучения, представления и освоения материала (дедуктивный/индуктивный способ представления материала обеспечивает вариативность, педагогические принципы обеспечивают концентричность, возвратность и рекурсивность в подаче материала, опорные схемы выступают средством, обеспечивающим связь речи и мышления обучающихся через посредничество внутренней речи и т.д.).
Специфика современного образования, ориентированного на переход обучающихся от образованию к самообразованию, свидетельствует о безотлагательной адаптации в этом направлении, целевом повышении квалификации ППС.
Педагогу необходимо не только уметь использовать имеющиеся разработки, но и самому активно участвовать в их создании, апробации, внедрении, изменении под влиянием факторов и условий обучения. Методическая и технологическая грамотность, компетентность, погруженность в профессию, владение различными траекториями обучения языку и речи – с учетом национальной, социокультурной, возрастной, когнитивно-стилевой специфики обучаемых – позволяет разрабатывать валидные, надежные, коммуникативно-ориентированные учебные ресурсы для учащихся разных специальностей. Вместе с тем процесс профессионального обновления и обогащения деятельности русиста должен строиться на научно-методической основе, в рамках деятельностного и компетентностного подходов к повышению квалификации; иметь системный, прикладной, профессионально и личностно ориентированный характер.
1. Виды знаний и научный статус методики преподавания русского языка
Определяя научный статус методики преподавания языка, рассмотрим виды знаний, существующие в современной науке, а также их основные компоненты. По способам организации понятийного и операционного материала в современной науке выделяются четыре основных вида знаний: фундаментальная (теоретическая) наука, прикладная (практическая) наука, технология и искусство (Агацци). Парадигма науки включает объект, метод и предмет.
26
Объект науки – это материальное явление, которое может быть воспринято органами чувств, измерено, оценено и описано как научный факт. Метод науки – это система исследовательских действий над объектом или предметом исследования, результатом которых является получение понятий или создание новых технологий. Совокупность теоретических моделей вместе с описанием объектов представляет собой предмет науки. В предмете выделяются аксиоматика (система терминов), концептуальность (система представлений, организованных каузальным образом) и операционность (система операций) (Бельдиян, 2007). При этом аксиологическая модель соответствует информации, концептуальная – переструктурированию информации, а операционная – умениям.
Фундаментальные науки на основе анализа объектов с помощью системного метода получают предмет науки. Системный метод предполагает разделение объекта исследования на части / аспекты, установление отношений между ними; отбор объектов, сходных с основным объектом исследования, и установление отношений между ними; установление корреляций между двумя видами отношений: внешними отношениями (между объектами) и внутренними отношениями (между частями / аспектами объекта). При этом одно из понятий является основным, пронизывает всю понятийную систему науки, то есть фундаментальная наука идет от объекта к предмету исследования, а целью ее является создание научных понятий. Цель прикладной науки – создание объекта на основе определенной технологии, формируемой с помощью понятий других наук. Основным методом прикладной науки выступает комплексный метод, который предполагает определение исходной фундаментальной науки, понятия которой берутся за основу; определение основных аспектов объекта ведущей науки (формы, средства и приемы вспомогательных дисциплин); построение теоретической модели деятельности по производству конечного продукта на основе переструктурирования понятий вспомогательных дисциплин; построение технологии действий как системы предписаний по получению конкретного объекта на основе модели деятельности. Таким образом, прикладная наука требует построения сложной теоретической модели технологии на основе мультипликативного соединения моделей разных наук.
Методика обучению языку, по всеобщему признанию, опирается на понятия разных наук. «Данные методики как науки – это результат познания закономерностей, которым подчиняется процесс обучения русскому языку и которые выводятся из теоретических положений, сформулированных ранее на основе данных педагогики, психологии и лингвистики…» (Текучев, 1982: 5). Особенностью методики языка является раскрытие характера самого процесса обучения языку во всем
27
его своеобразии и в конкретных условиях его протекания. Поэтому в некоторых исследованиях указывается на нецелесообразность употребления названия «общая методика», как противоречащего самой специфике методики как науки: «методика по своей сути всегда частная, общей методики быть не может, так как на нее решающим образом влияет специфика учебного предмета» (Пинский, 2002: 115).
Л.В. Щерба, заложивший теоретические основы отечественной методики преподавания языков, выдвинул идею комплексного обоснования науки – методика опирается на данные лингвистики, дидактики и психологии (Щерба, 1974: 323-324). Таким образом, методист, как минимум, должен использовать исходные понятия этих наук. О необходимости дидактической обработки лингвистических данных в целях использования их в практике обучения и для научного обоснования методики обучения языку, говорил Н.М. Шанский (1969). В 1978г. в книге «Русский язык: проблемы лингводидактики» (раздел «Построение учебника») теория построения учебного материала была обозначена термином лингводидактика, среди основных задач которой была названа «прежде всего правильная и обоснованная презентация научно отобранного материала (в определенных дозах и определенной последовательности)» (Шанский 1985: 200). Термин лингвометодика (введен в науку А.В. Текучевым) обозначает науку о процессе обучения. В нашем исследовании методическая составляющая делится на две части: лингводидактическую (теорию построения учебных материалов) и лингвометодическую (теорию процесса обучения). Конечно, полностью разделить лингводидактику и лингвометодику не представляется возможным: например, рассматривая лингводидактический вопрос о типах заданий и их вариантах, которые могут быть использованы при различных поворотах процесса обучения на конкретном занятии, мы вторгаемся в область лингвометодики.
Важным моментом является определение статуса методики как науки. Ряд ученых доказывает, что методика – наука прикладная, пользуется понятиями других наук. В зависимости от того, из какой науки заимствуются ведущие модели, методика обучения языку может строиться как прикладная лингвистика, прикладная психология или прикладная дидактика. Так, Н.М. Шанский, С.Г. Бархударов, С.М. Бондаренко считают методику обучения языку прикладной дидактикой, Л.В. Щерба и его последователи определяют ее прикладной лингвистикой, а В.И. Беляев, В.И. Кодухов и некоторые другие – прикладной психологией. А.В. Текучев, И.Л. Бим считают методику фундаментальной наукой. Это означает, что методика обладает собственной системой исходных понятий, которые строятся на основе анализа объекта: методы, подходы, принципы, приемы, способы, средства, формы обучения.
28
Таким образом, методика преподавания языка – это фундаментальная наука, интегративно использующая данные лингвистики, психологии, дидактики, психолингвистики, лингвокультурологии, когнитивной лингвистики – тех научных направлений, без учета которых невозможно успешное обучение языку и речи. В практической деятельности методиста также имеет место искусство, которое присутствует в любой профессии в виде мастерства. Обучение определенной учебной дисциплине построено на технологии. Но главным содержанием методики обучения языку является теоретическое обоснование самого процесса обучения языку и речи и, прежде всего, деятельности педагога.
2. Основные понятия методики развития речи
Основные понятия методики развития речи – это: текст, типы текста, стили речи, виды и формы речи. Методика развития речи помимо традиционного изложения понятий предполагает описание аспектов языковой коммуникации, разделов лингвистики, а также уточнение понятий текста и дискурса, на которых базируется разделение развития речи и риторики.
Опираясь на алгоритм переработки информации в знание, можно выделить основные аспекты развития речи. Высшим уровнем развития речи является овладение публичной спонтанной речью высокого качества (ораторское искусство).
Предварительный этап (либо коррекционный, дополняющий этап)
– это овладение знаниями о языковой системе и нормах литературного языка. Материал о языковой системе необходимо подавать в соответствии с коммуникативными потребностями учащихся: 1 этап – овладение навыками монологической речи; 2 этап – овладение навыками диалогической речи; 3 этап – овладение навыками публичной коммуникации.
Третий и частично второй этапы составляют содержание риторики как учебной дисциплины. В обучении речи произошло разграничение материала, связанного с построением текста, и материала, связанного с построением дискурса. Первая часть получила название развития речи, а вторая − риторики. Разумеется, можно выделить проблематику, связанную с определением общих проблем развития речи (содержательность речи, планирование, выбор языковых средств) и проблематику, касающуюся риторики (спонтанность речи, учет активности аудитории, аргументация, эмоциональность, механизмы убеждения, воздействия, невербальный дискурс). Но в целом и развитие речи и риторика опираются на некоторые общие положения о структуре речи и методике ее обучения (нормы, выразвительность,
29
вариантивность). Поэтому, на наш взгляд, риторика является частью развития речи и представляет собой ее высший этап.
Ведущая система понятий, обосновывающая теорию развития речи
иее методику – это теория интериоризации и речемыслительного процесса. Последний включает в себя мышление, внутреннюю речь и внешнюю речь. Главная функция речи – формирование и выражение мышления с помощью языковых средств. Необходимо заниматься речью так, чтобы она формировала мышление. Для этого следует обратиться к работам по внутренней речи. В этих работах сама внутренняя речь рассматривается как определенная структура, управляющая как мышлением, так и внешней речью. Так, формирование мышления предполагает построение денотативных схем
исовмещение пресуппозиционных текстов на основе сходства их денотатов. На базе теории внутренней речи трактуются и другие понятия: структура текста, последовательность построения текста, традиционные понятия лексики русского языка, такие как гипонимия, гетеронимия, внешняя метонимия (смежность), синонимия, антонимия, а также понятие ЛСГ и видов полисемии (функциональный перенос, метафора, метонимия и синекдоха). Соответствующие интерпретации этих понятий и составляют лингвистическое обоснование методики развития речи.
Вцелом, лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся высшей школы строится не на работе над речью и не на работе над мышлением по отдельности, а на корреляции речевого и мыслительного процесса.
Речь, в отличие от языка, не системное, а коммуникативное явление. Ее главной целью являются не изучение языковых единиц, а употребление языковых единиц для построения информационного содержания, хранения и передачи информации в виде текста. В этом участвуют все три уровня языковой системы, но в такой последовательности: лексический уровень, грамматический и фонетический. Речевое использование лексических средств выражается прежде всего в стиле речи.
Если методика развития речи неразрывно связана с текстом, то методика обучения риторике скорее обращена к дискурсу. В истории лингвистики имеются различные подходы к определению дискурса по отношению к родственной категории текста. В европейской лингвистике 70-х часто понятия дискурс и текст подменяли друг друга, являясь синонимичными. Попытки их разграничить привели к появлению следующей трактовки их соотношения: «дискурс=текст + ситуация» и, наоборот, «текст =дискурс - ситуация». Однако развития данная точка зрения не получила, поскольку желание исследователей противопоставить, разделить текст и дискурс, на практике частоне работает.
30