Материал: 1853

4)помочь учащимся осознать то, что овладение системой образных средств необходимо не только для анализа или написания произведений художественной литературы, но и для употребления их в собственной речи.

5)проверить успеваемость учащихся с помощью констатирующего, промежуточного и итогового среза.

Диагностика сформированности речевых и умственных умений студентов высшей школы проводилась в рамках работы над текстом. В ходе констатирующего среза были рассмотрены способы и средства изложения и построения текста студентами, пути поиска средств расширения текста и компрессии информации, логика построения текста на заданную тему и рефлексивная деятельность учащихся. В ходе констатирующего среза было проведено также анкетирование педагогов (78 человек) по вопросам обучения изложению учебного текста, результаты которого показали, что практически все преподаватели (97%) считают проблему развития речи и мышления учащихся актуальной, а каждый третий педагог затрудняется в создании условий для эффективной переработки учебной информации

вдеятельности учащихся.

Серьезная трудность заключается в том, что умственная деятельность не поддается непосредственному наблюдению (даже в описаниях своих действий учащиеся часто упускают важные этапы, проходящие в быстром темпе). Судить об эффективности умственной деятельности можно лишь по косвенным признакам:

а) качественные критерии: полнота содержания, логика, внутритекстовые связи, введение пояснений и комментариев (пресуппозиции), вариативность изложения;

б) количественные критерии: время на подготовку, использование опор, объем текста, длина предложений, наличие терминологии, введение дополнительной информации в текст; наличие /отсутствие ошибок и характер ошибок (логические, лексические, стилистические, грамматические), наличие/отсутствие хезитаций;

в) уровень ВПД обучающихся.

Констатирующий срез включал задания письменно ответить на вопросы:

1.Что такое лексическое значение слова? Чем определяется лексическое значение слова?

2.В чем заключается явление многозначности? Привести примеры слов с переносным значением, основанным на смежности, на сходстве, на переносе с части на целое и наоборот, а также на переносе по функции.

3.Привести примеры омонимов. Рассказать о способах разграничения многозначности и омонимии.

251

4.Дать определение синонимии, рассказать о типах синонимов. Семантические дублеты.

5.Дать определение антонимии. Индивидуально-авторские синонимы и антонимы – что это? Показать на примере связь полисемии

ссинонимией и антонимией.

6.Изложение учебного текста.

Учащимся были предложены следующие направления работы: а) изложение текста; б) построение текста по заданной теме (текст-объяснение);

в) задание на описание собственной рефлексивной практики (расскажите о ходе своих мыслей при выполнении задания).

При этом было замечено, что задача пересказать текст не вызывает ситуации коммуникативности, в то время как задание объяснить материал, учесть особенности собеседника (здесь меняется коммуникативная ситуация, например, объяснить материал школьнику

– это уже задание на формирование методической компетенции), раскрыть ту или иную пресуппозицию – уже проявления коммуникативности.

Проверка умений текстообразования проводлилась в форме изложения. Для работы был выбран отрывок из книги О.Л. Каменской

Текст и коммуникация:

§ 2. Коммуникация и текст В настоящее время имеется большое число различных видов

информации, а также существуют многочисленные способы и технические средства ее передачи. Одной из наиболее распространенных форм передачи информации является вербальная форма, существующая в виде устной и письменной речи. Технические средства обмена информацией служат лишь для увеличения дальности и расширения зоны действия вербальных форм информации.

Процессы передачи информации получили название коммуникации, а совокупность средств, предназначенных для этой цели, называется средствами (системами) коммуникации. Коммуникация представляет собой общественное явление с точки зрения ее возникновения, сущности, условий ее развития. Цели коммуникации социальны и подвержены воздействию общества. Коммуникативное поведение — поведение общественное. Этим определяется специфика человеческой коммуникации.

Достаточно условно современные системы коммуникации можно разделить на Две группы. К системам первой группы — массовой коммуникации—относятся так называемые средства массовой информации: радио, телевидение, различные печатные издания, предназначенные для доведения информации до многих членов общества. К этой же группе относятся системы, предназначенные для

252

решения обратной задачи — сбора различного рода сведений от членов общества. Примерами такого рода систем являются, в частности, система предварительного заказа железнодорожных билетов по открыткам или по телефону, а также такие специфические системы, как опрос общественного мнения, выборы и референдумы, аплодисменты. Основным признаком систем массовой коммуникации служит то, что в рамках этих систем два отдельных индивидуума не могут установить обособленный обмен информацией между собой.

Системы второй группы — межличностной коммуникации — позволяют отдельным индивидуумам установить обособленный (от других членов общества) обмен информацией. К числу таких систем относится телефон, телеграф и другие виды почтовой связи, а также беседы, экзамены и другие подобные способы общения.

Отметим, что в последнее время, в рамках совершающейся НТР начало формироваться еще одно коммуникативное направление «человек—ЭВМ» или, более широко, «человеко-машинные системы коммуникации» (Смолян, с. 73).

Вербальная форма передачи информации осуществляется в виде текстов. Текст является универсальным средством, которое может использоваться как в системах массовой коммуникации (текст в газете или переданный по радио и др.), так и в межличностных (тексты, которыми обмениваются между собой коммуниканты).

Общественный характер человеческой деятельности может проявлять себя и в коммуникативных процессах, приводя к тому, что при реализации некоторых коммуникативных актов, как автор, так и реципиент могут выступать как коллективы. При этом текст, порожденный коллективом авторов, по-видимому, не имеет каких-либо специфических особенностей и, более того, в подавляющем большинстве случаев воспринимается реципиентом как текст индивидуального автора.

В большей степени специфика индивидуального и коллективного проявляется применительно к реципиенту. Процесс коммуникации с неиндивидуальным реципиентом имеет свои особенности и предъявляет специфические требования к текстам, предназначенным для этой цели. Некоторые аспекты такого рода коммуникативных процессов и особенности соответствующих текстов будут рассмотрены далее.

Можно выделить две разновидности индивидуальных реципиентов: групповой и коллективный реципиенты. Под групповым реципиентом будем понимать совокупность индивидов, которым адресован данный текст и с каждым из которых автор, в случае необходимости, может установить межличностный контакт (например, типа «вопрос — ответ»). Наиболее простой и распространенный

253

пример такого типа реципиента — учебная группа, перед которой преподаватель выступает как автор текста.

Под коллективным реципиентом понимается также совокупность индивидов (как правило, в большем количестве, чем в случае группового реципиента), которым адресован данный текст, но непосредственное установление межличностного контакта между автором и одним из индивидуальных представителей «коллектива реципиентов» либо затруднено, либо невозможно. Примерами коллективных реципиентов являются большие слушательские или читательские аудитории, аудитории средств массовой коммуникации и т.д.

Однако, несмотря на многообразие условий и систем вербальной коммуникации, в каждой из них можно выделить элементарную коммуникативную цепочку. Ее необходимыми компонентами являются автор—текст—реципиент. При отсутствии любого из этих компонентов коммуникативный акт невозможен. Элементарная коммуникативная цепочка представляет собой минимальную структуру, внутри которой может быть изучен процесс функционирования текста в коммуникации. Таким образом, цепочка автор — текст—реципиент выступает в роли кванта коммуникации. Попытка разделить этот квант на составляющие приведет к потере качества и, тем самым, к утрате объекта исследования.

Объем 596 слов Текст выдавался студентам на руки. На подготовку ответа

давалось 10 минут, разрешалось делать записи.

Для оценивания содержания ответа принималось во внимание:

1)соответствие высказывания предложенной теме;

2)последовательность изложения;

3)речевое оформление.

Констатирующий срез выявил некоторые трудности, которые испытывают учащиеся при ответе:

-повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста;

-нарушение лексической сочетаемости;

-нарушение стиля и структуры определений (коммуникация – это когда…);

-однообразие внутритекстовых связей (таким образом, следовательно) и необоснованность применения таких связей содержанием текста;

-нарушение логики изложения;

-неудачный выбор слова для данного контекста (несоответствие стиля, объема понятия).

254

Маленький объем ответа у большинства учащихся можно объяснить нежеланием или неумением делать такого рода работу, а также отсутствием необходимого багажа знаний. Кроме того, выяснилось, что студенты испытывают серьезные затруднения в припоминании теоретических сведений, изученных на первом курсе. Констатирующий срез показал также недостаточно развитые способности студентов к текстообразованию, к умению логически правильно, точно и грамматически верно строить свою речь.

Таблица 20. Количественный анализ – процент верных ответов студентов

Причины допущенных ошибок видятся в том, что у студентов неразвиты умения определения смысла текста и выявления пресуппозиции, а также в недостаточной сформированности умений работы над содержанием текста, которая производится обучающимися не по указанным или самостоятельно выведенным алгоритмам, а как придется. Результаты констатирующего среза показали, что у студентов недостаточно хорошо сформированы навыки работы над текстом (показателем этого служат, в первую очередь, конспекты лекций – попытки записать слово в слово, а также результаты описанных выше заданий).

Причины не развитости речи видятся нам в том, что обычно при выполнении заданий студенты не осуществляют проникновения в смысл сообщения, оставаясь на уровне значения; не соблюдают четкую логику изложения, не обладают тренированной памятью и умением быстро извлекать необходимые сведения из нее, не учитывают индивидуальных особенностей слушателя (построение текста-

255