(лингвистическая компетенция); 2) задания на анализ и синтез языкового материала (языковая компетенция) 3) задания, связанные с определением места языковых явлений в разных стилях речи (речевая компетенция).
В экспериментальной методике для формирования лингвистической компетенции каждая тема практических занятий содержит задание на воспроизведение (построение) опорной схемы по теме и ее рассказывание. Изложение усвоенного учебного материала не всегда является пассивным воспроизведением текста. В работе по развитию речи особенно важно обращать на это внимание. Понимание текста требует его переосмысления и представления в других языковых единицах. Уровень развития внутренней речи учащихся влияет на характер этого переосмысления. Студент, выполняющий изложение материала, учится логике свертывания воспринимаемого текста в структуры внутренней речи и с другой стороны, развертывания этих структур в иной, отличный от исходного, текст. Это комплексное задание, но оно предлагается в первую очередь, так как без формирования ориентационной основы выполнение практических заданий бесполезно, потому что тогда оно не превращается в умение, студенты не понимают, для чего им нужно выполнять предложенные задания. От выработки умения составлять опорные схемы и строить по ним изложение легко перейти к формированию письменных умений (конспектирование, аннотирование, реферирование) и устных умений (ответы на вопросы, пересказ, самостоятельное изложение материала, рассуждение). Умение излагать дедуктивно и индуктивно создает предпосылки для формирования умений свободного и самостоятельного изложения любой темы. В свою очередь способность к свободному изложению лежит в основе формирования знаний и умственных способностей. На основе знаний вырабатываются навыки и умения. Способность к продуктивному и творческому изложению материала равнозначна способности формирования знаний на основе полученной информации. Свободное изложение информации о знаниях есть речевое умение, свидетельствующее о развитии профессиональной речи. Для формирования языковой компетенции предлагаются задания на синтез и анализ языкового материала, то есть прямые и обратные задания. Эти упражнения на нахождение единиц и их свойств в словаре
итексте, классификацию и группировку свойств, носят коррекционный характер в представленной системе. Упражнения на формирование речевой компетенции направлены на воспроизводство, преобразование
ипостроение текстов (составление предложений и текстов, замена слов синонимами в тексте; составление словосочетаний и предложений с использованием разных типов переносов; составление контекстов для доказательства переносности значения и т.д.). Коммуникативная
231
компетенция формируется в ходе овладения алгоритмами построения, понимания и преобразования текста.
Для успешного формирования названных компетенций разработана система заданий, которая соответствует следующим требованиям: 1. В практические задания входят упражнения и теоретические вопросы, так как задания должны формировать теоретические и практические компетенции. 2. В сборнике упражнений представлены задания не только аспектные, но и комплексные, формирующие сложные умения. 3. Между заданиями и упражнениями соблюдена дидактическая связь.
Комплексное освоение понятий семасиологии в процессе развития речи и мышления в спецкурсе представлено учебным пособием «Актуальные вопросы семасиологии в вузе». В первой части учебного пособия представлены конспекты лекций, во второй части даны описания комплексных занятий по каждой из предложенных тем. Учебное пособие содержит Словарь терминов и Приложения (Схемы анализа лингвистических и лингвокультурных образований, Зачетные работы). Структура учебного пособия позволяет использовать его в рамках модульного обучения, максимально индивидуализируя процесс обучения. Ни в коем случае данное учебное пособие не может полностью заменить контактную работу педагога со студентами, его задача – лишь облегчить учебный процесс за счет некоторой экономии времени и данной студенту возможности предварительно осмыслить материал и выявить в нем вопросы, нуждающиеся в дополнительной проработке.
Инновационным моментом предлагаемой методики является 1) сочетание форм обучения в ходе практического освоения курса – комплексные занятия с элементами семинара, практического занятия и коллоквиума, на которых последовательно формируются ЗУН студентов, а также производится целенаправленное развитие их умственных способностей, логического и критического мышления; и 2) одновременное использование сочетания словесных и наглядных средств обучения – опорной схемы и текста.
7.2. Виды эксперимента и структура исследования. Цель и программа эксперимента
Эксперимент является (целенаправленно, в соответствии с теорией) организованной практикой, подтверждающей или опровергающей целесообразность предлагаемой модели педагогической деятельности.
Теоретические факты становятся фактами науки, когда они включены в класс сходных явлений и начинают обозначать общее. Этот
232
переход от единичного к общему осуществляется через практику. В практической деятельности есть большие возможности для выбора из ряда имеющихся вариантов, и этот выбор требует учета условий обучения и ряда других параметров.
Методический эксперимент – это научно организованная практика, предназначенная для проверки достоверности научнообоснованного построения знаний и технологии, а также прогнозирования их дальнейшего развития. М.Р. Львов выделяет следующие виды эксперимента:
1)констатирующий (устанавливает уровень знаний, умений и навыков);
2)поисковый, или ориентирующий (проведение пробных занятий);
3)формирующий (обучающий) – основной;
4)корректирующий;
5)контрольный (проверочный).
В нашей экспериментальной методике были задействованы все виды эксперимента, кроме корректирующего (хотя можно сказать, что этот вид эксперимента проводился над самим экспериментатором).
Как показал в своей работе П.Я. Гальперин (1975), весьма перспективным для решения психологических и педагогических проблем является метод формирующего (обучающего) эксперимента, так как он, по оценке Л.И. Айдаровой, открывает «возможность исследовать подлинные механизмы усвоения знаний, а также сами законы умственного развития» (Айдарова 1978: 6). Так, ученые, продолжающие исследования в духе идей Л.С. Выготского, далее отрабатывают экспериментально-генетический метод. Важнейшим в этом методе является «активное моделирование».
Метод формирующего эксперимента, по мнению многих ученых (Айдарова 1978, Давыдов 1986, 2000), приложим к самому разному материалу. Мы испробовали его в ситуациях обучения студентов русской семасиологии, убедившись в том, что наиболее эффективным является обучение, перерастающее в исследование, в самостоятельное (при сотрудничестве с педагогом) добывание знаний, в открытие закономерностей. Д.Б. Эльконин верно объясняет, что «всякое самостоятельное действие по своему происхождению, по своей природе есть бывшее совместное, совокупное со взрослым действие» (Эльконин 1995).
С.К. Шаумян в своей книге «Философские вопросы теоретической лингвистики» (1971) замечает, что деятельность экспериментатора с философской точки зрения включает последовательно три подхода к решению основного вопроса философии (как фиксируется действительность в моих чувствах, разуме и языке?): наблюдение
233
(идеалистический подход) – изучение, представляющее собой корреляцию двух моделей – субъективной картины мира и объективной действительности (дуалистический подход) – действие – проверка построенных моделей на практике (материалистический подход). Как известно, еще В.И. Ленин указывал на то, что практика является материалистической надстройкой к указанным выше двум моделям.
Итак, этапами исследования, по С.К. Шаумяну, являются наблюдение, выдвижение гипотезы, экспериментальная проверка гипотезы, получение вывода (который теорией еще не является) и – самый главный и заключительный этап – мысленный эксперимент. Таким образом, теория строится не только лишь на основе реального эксперимента, который является лишь базой для мысленного эксперимента, конструирующего теорию науки.
Этап наблюдения представлял собой чтение спецкурса в течение трех лет в ОмГУ (филологический факультет и факультет иностранных языков), ТюмГУ, а также студентам МФПА и СибАДИ, обучающимся по дополнительной квалификации переводчика в сфере профессиональной коммуникации. Данный этап работы позволил автору сделать некоторые выводы относительно компонентов учебного процесса, учет которых должен обеспечить эффективность обучения. Эти выводы стали теоретическими предпосылками эксперимента, призванного документально отразить эффективность предлагаемой методической системы и обосновать целесообразность введения семасиологии как учебной дисциплины в учебные программы высшей школы.
Программа эксперимента составляется после формулировки гипотезы исследования: соотнесение категорий семасиологии с денотативно-предикативной структурой текста, а также построение курса семасиологии с опорой на теорию уровней и теорию внешней и внутренней речи, предполагающими рассмотрение единиц языка с точки зрения их структуры и семантики, обеспечивает более полное освоение семантических отношений и является необходимым условием для полноценного и эффективного развития речи и мышления обучающихся. Денотативно-предикативный анализ текста, производимый по предлагаемой методике, позволяет обеспечить адекватное понимание, интерпретацию (в виде контртекста) и переработку информации в собственное знание.
Как уже говорилось ранее, семасиология русского языка в качестве отдельного курса не входит в содержание образовательных программ высшей школы. Различные ее аспекты изучаются в курсе современного русского языка в недостаточном объеме, в основном, в курсе лексикологии (лексическая семантика). Изучение морфологии и
234
синтаксиса предполагает, в основном, рассмотрение языковых единиц с точки зрения их структуры, а их семантика рассматривается поверхностно и безотносительно к теории текста. Коммуникативный синтаксис, призванный описать семантику предложений с позиций актуального членения, также не вполне удовлетворяет целям информативно полного описания семантики. Лингвоанализ связан с описанием семантики единиц без разграничения понятий значения и смысла, что вносит серьезную путаницу в трактовке понятий, а теория текста посвящена описанию лишь внешних уровней текста – в основном, таких его характеристик, как цельность и связность. Лингвокультурологические явления, активно функционирующие на всех уровнях языка, представлены в вузовских предметах лишь частично: как отдельная, не так давно введенная тема в рамках лексикологии.
Таким образом, анализ вузовских учебников и сборников упражнений по курсу современного русского языка, а также практики его преподавания показал, что изучение лингвистических явлений строится без учета теории текста, разграничения речи на внешнюю и внутреннюю, разграничения значения и смысла и предполагает формирование лингвистической компетенции без учета конкретных речевых умений по текстообразованию. По той же причине отсутствует описание ряда ключевых системных отношений (внешняя метонимия, гипонимия, гетеронимия, предикация), между тем как именно эти категории призваны служить формированию речевой и коммуникативной компетенций, а также развитию мышления.
Цель эксперимента: показать эффективность предлагаемой лингвометодической системы развития речи и мышления учащихся высшей школы на основе семасиологии, которая учитывает в полной мере лингвистические, психологические, дидактические и лингвокультурные аспекты развития личности обучающихся средствами языка.
В условиях постоянно возрастающих объемов информации необходимо сформировать у студентов навыки работы с получаемой информацией и адекватной ее оценке, то есть навыки, которые не только помогут в освоении текстовой информации учебного характера, но и позволят успешно функционировать состоявшимся специалистам, постоянно повышающим свою квалификацию, идущим в ногу со временем.
Нетрудно увидеть, что эти навыки необходимы не только учителям-словесникам, но и всем специалистам, имеющим дело с текстовой информацией. Поэтому эксперимент был проведен не только на филологических факультетах, но и на факультетах иностранных языков, а также со студентами технических вузов, получающими
235