Материал: 1853

в) Построение денотативно-предикативных схем, отражающее основное содержание, подлежащее изложению

а) Изложение варианта текста (мультипликативное наложение денотативной, денотативно-предикативной и мотивационной структур)

б) Вариативное изложение текста за счет разных операций переструктурирования внутренней речи в текст, варьирования суппозиции

и пресуппозиции, различного логического построения

Итак, основными речевыми умениями в традиционной методике выступают следующие: определение темы текста, главной мысли текста, умение членить текст на части, составление плана текста, пересказ по плану, преобразование текста (сжатый и расширенный пересказ), составление собственных текстов. В экспериментальной методике предлагаются следующие типы заданий на развитие речи: задания на разграничение значения и смысла, денотативнопредикативный анализ текста, построение денотативных схем, совмещение текстовых пресуппозиций по их денотативной общности, составление денотативно-предикативных (тематических) схем, развертывание опорных схем в тексты с помощью лексических операций, вариативное построение текстов.

В качестве выводов укажем следующее:

1.Лингвометодическая система развития речи и мышления учащихся предполагает иной, по сравнению с традиционным, путь освоения текста: не от исходного текста к конечному, а от исходного текста к опорным схемами от опорных схем (через пресуппозицию и систему операций) к конечному тексту: осмысление информации текста; свертывание информации исходного текста в конечное число денотативных вех внутренней речи; построение опорной схемы текста (системы опорных сигналов); формирование пресуппозиции текста; развертывание опорных схем в высказывания и предложения; изложение (построение) нового текста. Весь процесс работы над текстом есть не только процесс построения, но и понимания текста.

2.Предложена последовательность изложения (составления) текстов с учетом денотативных, денотативно-предикативных и мотивационных структур. Понимание информации текста заключается

вработе по анализу смысловой организации текста – беседа, сведение содержания текста к структурам, которые фиксируются в виде опорных схем и объединяются в систему опорных схем (указывающих на характер смысловой и логической связи между денотатами, что определяет последовательность изложения), а также формирование пресуппозиций (имеющиеся знания, дополнительно данный текст, комментирование, денотативно-предикативный анализ текста). Развертывание опорных схем осуществляется посредством различного развертывания денотатов, за счет чего меняется способ изложения текста. Переработка идет за счет обучения разным способам изложения, изменения композиции, включения в содержание текста элементов пресуппозиции, построения одного нового текста на базе двух (и более) старых текстов и построения совершенно нового текста. В конечном счете, новое понимание текста определяется операциями свертывания и развертывания. Подобная работа является рациональным приемом усвоения материала, при котором понимание и

202

запоминание – результат активной мыслительной обработки материала. При этом освоение нового знания осуществляется по схеме освоения текста. Текстообразование по данной методике есть ни что иное, как эквивалент процесса реферирования ряда текстов с предварительным и конечным их преобразованием во внутреннюю речь и из внутренней во внешнюю. Конечный текст становится более богатым по содержанию, чем исходный. Такая методика более соответствует практике развивающего обучения и формирования мышления и речи, не только внешней, но и внутренней.

6.6. Особенности организации и построения форм обучения семасиологии в лингвометодической системеразвития речи и мышления учащихся высшей школы

Способы обучения (опорные схемы, упражнения, тексты) мы опишем в рамках параграфа оформах обучения.

Методика проведения лекционных занятий. Лекция в учебном процессе выполняет функцию передачи учебной информации с целью ее переработки в знания, умения и навыки. Эта функция может выполняться учебником, однако при самостоятельной работе с книгой студент тратит намного больше времени, чем при восприятии информации на лекции. В работе с учебником студент выступает одновременно в роли обучающегося и обучающего, что требует от него определенной способности к установлению мотивации к учению, волевых качеств (усидчивости, упорности, а также активной умственной работы по переструктурированию информации в знание).

Хотя любая деятельность является целостным процессом (гештальт-структурой), осваивать деятельность целиком как единое образование нельзя. Одна из причин этого – ограниченный объем оперативной памяти человека – была названа выше (Miller, 1956). Учитывая данной момент, лектору в изложении материала необходимо периодически проводить обобщение понятий, то есть соблюдать принцип спиралеобразного изложения материала.

Не менее значительным в лекционной работе является принцип рекурсивности – возврата котдельным моментам теории и их конкретизация.

Отсюда следуют два вывода: 1) обучать слушанию лекции и работе на ней необходимо сознательно и целенаправленно, 2) развитию мышления способствует толькота лекционная работа,которая требует от студента умственной активности.

При самостоятельной работе с учебником студент может несколько раз просматривать один и тот же материал, возвращаться к предыдущему изложению, выпускать те моменты, которые, по его мнению, не требуют значительного внимания. Весь этот процесс занимает довольно длительное время. Лекция же убыстряет процесс восприятия информации, служит средством организации продуктивной умственной

203

деятельности в процессе восприятия и переработки учебной информации. Этому способствуют следующие особенности лекции:

1)при лекционном способе изложения материала осуществляется коллективное восприятие информации. Это является стимулирующим фактором для умственной работы каждого слушающего: коллективный настрой формирует целенаправленную деятельность студентов, создавая общее рабочее настроение, чему способствует и процесс конспектирования. Выполняя записи в тетради, студент думает о том, как ему лучше воспроизвести в письменной форме то, что он воспринимает, то есть уже осуществляет процесс переработки информации в знание; при выполнении записей в тетради студент совершает моторные действия, внутренне проговаривает материал и совершает умственные действия;

2)преподаватель, читая лекцию, задает темп работы студентов – студент работает в темпе, заданном лектором, а не расслаблено, как в процессе самостоятельной работы над книгой. Процесс восприятия и конспектирования лекций идет на пределе умственных возможностей студента, что является важнейшим фактором развивающего обучения.

В процессе восприятия и конспектирования происходит, как уже говорилось, первичная обработка воспринимаемой информации и ее закрепление в сокращенной записи, и эта переработка записи в сторону

еесокращения является исходным процессом переработки информации в знание.

Таким образом, лекция как форма организации учебного процесса имеет мобилизующее, стимулирующее, организующее и развивающее значение.

Среди психологических особенностей лекционного способа изложения материала можно отметить главную черту: учет индивидуальных особенностей студенческой аудитории (возрастные особенности студентов, уровень их подготовки, уровень развития их умственных способностей). Учет индивидуальных психических особенностей студентов также требует варьирования в изложении учебной информации, при необходимости изменения темпа изложения, введения в лекционное занятие элементов беседы с целью установления обратной связи и проверки понимания. В любом случае учебная информация должна излагаться ясным, доступным языком, и должна быть связана с предшествующими знаниями по данному предмету. С этой целью иногда используется такой прием, как изложение лектором хода своих размышлений о данном явлении (то есть сжатая и логически упорядоченная имитация мыслительной деятельности лектора, завершающаяся написанием конспектов). Иногда такую лекцию называют проблемным изложением материала. Эта методика позволяет заинтересовать студента, вовлечь его в процесс

204

обучения. Перед началом изучения определенной темы курса перед студентами ставится проблемный вопрос или дается проблемное задание. Стимулируя разрешение проблемы, преподаватель снимает противоречия между имеющимся ее пониманием и требуемыми от студента знаниями.

Эффективность метода состоит в том, что отдельные проблемы могут подниматься самими студентами, тем самым преподаватель добивается от аудитории "самостоятельного решения" поставленной проблемы. Организация проблемного обучения представляется достаточно сложной, требует значительной подготовки лектора. Однако на начальном этапе использования этого метода его можно внедрять как дополнение в структуру готовых, ранее разработанных лекций и семинаров.

Проблемная лекция нацелена на представление студентам какойлибо одной проблемы (наиболее важной в рамках учебного курса, концептуально значимой, актуальной и т.д.). Подобная лекция строится по определенным правилам: весь материал должен быть разделен на части, каждая из которых включает проблемную ситуацию. Далее разрешение проблемных ситуаций идет по алгоритму: формулируется проблема, проводится анализ, обозначаются рамки исследования, проблема актуализируется до уровня значимости для каждого студента, готовятся основания (опорные знания) для решения проблемы, сопоставляются результаты анализа ситуации с нормой (концепцией, теорией, критериями т.д.), разрабатываются механизмы достижения нормы в исследуемой проблеме, результаты сопоставляются с заданной целью (несоответствие рассматривается как новая проблема). В ходе проблемной лекции можно слушать, сравнивать, выделять главное, обобщать, делать выводы и, кроме того, критически относиться к полученной информации (строить собственную гипотезу), доказывать (подбирать, выстраивать аргументы), творчески мыслить (разрабатывать новые идеи, использовать их).

Развитие личности обучающегося неотделимо от его умственного и речевого развития. Привычка критически осмысливать информацию, преобразуя ее в собственные знания, работает на развитие гармонии и самостоятельности личности, способной к активному информационному взаимодействию со специалистами своего профиля.

Эта особенность восприятия информации обучающимися получила объяснение в виде описания «эффекта Зейгарник»: если изложение материала таково, что все абсолютно ясно, не вызывает сомнений и вопросов, то усвоение оказывается хуже, чем при таком способе изложения, когда что-то сознательно не вполне завершено, оставлено для дополнительного додумывания, повышая тем самым интерес обучающихся и стимулируя их активность. Очевидно, что в

205