процесса и результатов, то есть овладение теми компонентами, которые являются основами методологии как учения об организации деятельности.
Информация в ее первичном значении представляет собой главный интеллектуальный продукт человека. Сущность деятельности человека на протяжении всей ее истории состояла в поиске улучшения способов нахождения, хранения, переработки, передачи, защиты информации.
Стремительная информатизация мирового сообщества, глобализация, технико-технологическая сверх-концентрация, породившая универсальный инструмент («все в одном»), постоянное ускорение темпа жизни привели к изменению стиля жизни человека, модели психологического поведения, что естественным образом влечет
иизменения в дидактике и методике обучения языку.
Всилу переломности момента на современном этапе решение лингводидактических задач обучения русскому языку требует особого внимания к методической базе, на которой основывается профессиональная позиция исследователя и педагога. Адекватный выбор системы методов решения возникающих проблем во все времена был залогом успешности достижения поставленных целей.
Методология – учение о методах научного познания, совокупность приемов исследования, система принципов, способ организации и построения теоретической и практической деятельности.
Первый уровень познания – стихийно-эмпирический (знания, получаемые в предметно-практической деятельности, опыт, правила о том, как получать результат, при обучении языку). Второй уровень, который сейчас нас интересует, – научный. В нем два подуровня: эмпирический и теоретический. Эмпирический – это: наблюдение, эксперимент, описание, систематизация, обобщения опыта, классификация, анализ. Теоретический – это: идеализация, моделирование, построение теорий, выдвижение идей и гипотез, формирование законов. (Е.И.Пассов. Методология методики.- Липецк, 2002.- с.8). Оба уровня взаимосвязаны и важны. В них взаимосвязь теории с практикой, залог развития науки.
Методологической основой исследования послужили системный, сравнительный, объектно-ориентированный методы при решении общетеоретических задач методики развитии речи и мышления учащихся. Системный анализ используется для решения сложных научных проблем, связанных с познавательной деятельностью междисциплинарного характера. Сопоставительный анализ является самым древним после наблюдения методом познания окружающей действительности. Данный метод используется нами при сравнении
176
критериев оценки качества курсов – экспериментального и традиционного.
Ожидать повышения эффективности обучения можно лишь при условии, что новая учебная дисциплина будет обладать инновационными свойствами, способными повысить производительность многократно, то есть такой системой представления материала, которой не обладает традиционная система обучения.
К традиционным относятся:
-соответствие программе обучения (вузовской, школьной и др.).
-научная обоснованность представляемого материала (соответствие современным знаниям по предмету).
-соответствие единой методике (от простого к сложному, соблюдение последовательности представления материалов и т.д.).
-отсутствие фактографических ошибок, аморальных, не этичных компонентов.
К тому нами добавляется инновационные критерии качества, к которым относятся:
1. Обеспечение всех компонентов образовательного процесса
-получение информации
-практические занятия
-аттестация (контроль учебных достижений)
В критерии оценки включена, в первую очередь, способность учащегося к самостоятельной работе с информацией.
2.Комплексность заданий, которая позволяет резко расширить сектор самостоятельной работы за счет использования активнодеятельностных форм обучения.
3.Возможность дистанционного полноценного обучения на первом этапе обучения и применительно к некоторым темам лингвокультурологического и сравнительно-сопоставительного характера. Полноценность в данном случае подразумевает реализацию вне учебной аудитории таких видов учебной деятельности, которые при традиционных формах обучения можно было выполнить только при участии преподавателя: изучение нового материала на предметной основе, тренинг новых умений и навыков, текущий самоконтроль знаний.
При трактовке понятия метода мы использовали аналогию с научно-исследовательским методом. В соответствии с таким пониманием, метод есть система предписаний, выполнение которых гарантирует заранее заданную эффективность учебного процесса. Такую эффективность обеспечивает учет системных, когнитивных и коммуникативных факторов коммуникации. Поэтому наиболее
177
подходящим для нас методом стал системный когнитивно-
коммуникативный метод обучения.
Наиболее традиционным является определение метода как совокупности средств, форм и приемов обучения, используемых для получения педагогического результата. Поскольку различных комбинаций из указанных свойств может быть получено сколь угодно много, считается, что количество методов не может быть точно определено. И поскольку для каждого конкретного случая определяется свой состав комбинируемых форм, приемов и способов обучения, то методы, исходя из такого подхода, могут быть только частными, проблемы универсальных методов не существует. При номинации частных методов сами методы, как правило, называются либо в терминах форм (например, лекционный метод, метод семинарских занятий), либо в терминах средств обучения (говорят о словесных, наглядных и практических методах обучения), либо в терминах приемов обучения (говорят о дедуктивных и индуктивных методах, о проблемном, эвристическом методе, методе программированного обучения и т.д.).
Вне сомнения, понятие метода обучения должно включать в себя характеристики общего понятия метода в науке. В философских работах прежде всего указывается на то, что метод выполняет регулятивную функцию. Он определяет характер деятельности людей по отношению к изучаемому или преобразуемому объекту, которая должна привести к положительным результатам. Касаясь характера регулятивных функций метода, многие исследователи указывают на то, что это не просто действия и способы, а принципы деятельности. «Метод, – пишет Г.В. Платонов, – это… система регулятивных принципов познавательной и преобразующей деятельности людей» (Марксистско-ленинская философия как методология… 1972: 20). Аналогичное определение метода дает А.П. Шептулин: «…Диалектический метод – не простая совокупность, а система взаимосвязанных и взаимозависимых принципов, требований, предписывающих строго определенный порядок осуществления действий, направленных на познание и преобразование объекта»
(Шептулин 1983: 83).
Деятельность обучения, как и всякая иная деятельность, характеризуется своей стратегией и тактикой. Правомерно в связи с этим говорить об общем методе, определяющем стратегию учебной деятельности вообще и частных методах, определяющих тактические потребности учебного процесса. При этом метод характеризует совместную деятельность учителя и учеников, а не действия каждого в отдельности. Как общий, так и частный методы должны включать в себя регулятивы, обеспечивающие не всякую учебную деятельность, а
178
именно положительную, то есть приводящую к положительному результату. И, наконец, структура метода должна обеспечивать его воспроизводимость в сходных и несходных ситуациях, независимо от характера и состава действий и приемов, обеспечивающих учебную деятельность.
Исходя из изложенного, можно дать следующее определение метода. Обучающий метод – это система регулятивов (принципов) обучения, характеризующая совокупную деятельность учителя и учеников, использование которой служит для достижения положительных целей учебного процесса (Бельдиян, 2006).
Структура метода имеет и практическую направленность, поэтому и система регулятивов, образующих метод, должна быть обозримой, в нее необходимо включить лишь самые главные принципы. К числу таких принципов должны относиться регулятивы, определяющие цель (точнее, мотив) учебной деятельности, ее содержание, принципы использования обучающих средств, а также принципы развития обучающихся, их умственных способностей и способностей к овладению языком.
Таким образом, метод обучения является первым исходным понятием методики, учитывающим многоаспектность ее научного обоснования. Общий метод обучения языку, определяющий стратегические цели обучения (когнитивно-коммуникативный) включает в себя систему следующих принципов-регулятивов:
Лингвистические принципы: многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложение системы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку на основе формирования внутренней речи.
Психологические принципы: развитие умственных способностей обучающихся, формирование устойчивой мотивации к учению.
Дидактические принципы: разграничение и взаимодействие информации и знания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействие предметной и дидактической задач.
Система принципов, характеризующих метод, является открытой системой, допускающей включение новых принципов (в связи с усложнением или спецификацией учебного процесса). Однако основной корпус принципов определяет самые характерные свойства метода.
Конкретные методы, учитывающие тактические цели обучения, могут рассматриваться как трансформации системы принципов общего метода с учетом целей, объема и форм обучения. Например, цели обучения могут быть ограниченными – для обиходного разговора, для чтения специальной литературы. Изучаться может часть языковой системы, например, фонетика или синтаксис. Могут использоваться
179
ограниченные средства обучения или своеобразные формы (индивидуальная работа, самостоятельная работа, консультации для заочников). В связи с этим отдельные принципы общего метода могут изменяться или дополняться, но в любом случае система принципов универсального метода образует основу конкретных методов обучения.
6.4. Отбор средств обучения семасиологии с целью повышения эффективности процесса развития речи и мышления учащихся высшей школы
Словесные (знаковые) средства характеризуются линейностью подачи информации. Единицы речи объединяются в представления, затем происходит обобщение представлений в одно (здесь несколько ярусов обобщения). Подача информации происходит по двум каналам: знаковая информация и информация о том, что делать с этой знаковой информацией, чтобы превратить ее в понятия. Происходит обобщение и создается каркас внутренней речи, для чего необходимо прямое обобщение, возвращение к предыдущему и связь его с настоящим.
Наглядные средства характеризуются тем, что информация подается ими одновременно. Так, картина или схема предстают как аналоги внутренней речи.
Первым указал на целесообразность использования опорных схем в развитии речи Н.И. Жинкин. Опорная схема – это внешний аналог схем внутренней речи: «Большую роль во внутренней речи выполняют наглядные представления и схемы, которые предварительно были сформированы при помощи словесного синтеза, а в дальнейшем могут выступать как экономные заместители этих словесных структур. Замена осуществляется по правилам смысловой эквивалентности» (Жинкин 1998: 328). Реализовал эту систему В.Ф. Шаталов (1978, 1979, 1980, 1990). Хотя из работ самого В.Ф. Шаталова следует, что он не знаком с концепциями внутренней речи, но, по сути, его методика опорных сигналов является дидактическим способом формирования внутренней речи.
Выделяются следующие виды графического представления информации: функционально-логические графы и команднодиагностические мнемосхемы. Выбор вида схемы зависит от типа текста (повествование или инструкция).
Средствами обеспечения эффективности процесса развития речи и мышления обучающихся выступили также рабочая программа, учебное пособие по семасиологии и электронный учебник.
По предлагаемому спецкурсу была создана рабочая программа, содержание которой отвечает следующим требованиям:
180