Материал: 1853

Само понятие выступает как система преобразования представлений, перехода одних представлений в другие, которым соответствует установление инвариантно-вариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности (Давыдов 2000). Такого рода схема преобразования информации в знание была положительно оценена некоторыми методистами (Митрофанова, Костомаров 1990: 52). Подробнее о работе с текстовой информацией в целях ее переструктурирования в знание, обладающее оперативной ценностью, будет сказано в психолингвистическом обосновании темы исследования.

Представленная здесь дидактическая схема требует от преподавателя установления взаимосвязи между подаваемой информацией и предшествующими знаниями и, во-вторых, определения специфики учебных действий для формирования умения как переноса действий (или генерализации); в-третьих, установления различия старого и нового знаний, а также прогнозирования их дальнейшего развития (выводы). На наш взгляд, этот процесс является многоступенчатым. Первая ступень связана с опорой на уже имеющиеся знания, которые под воздействием информации подвергаются переструктурированию. В нашем исследовании изложение семасиологических понятий опирается на знание, связанное

суровнями языка и взаимодействием внешней и внутренней речи.

Вобласти психологии памяти большое внимание уделялось проблеме знания как конечного результата обучения и житейского опыта. В качестве результата продуктивного мышления оно также изучалось многими авторами (Р. Катц, Ж. Пиаже, И. Хуанг, Э.Беккер, К. Рашпе). Работы Л. Секея представляли первый шаг в направлении экспериментального изучения знания. Главным выводом исследователя стало то, что заученное, словесно выраженное знание часто оказывается несостоятельным, недейственным функционально (Секей 1965: 362). Здесь исследователь, по сути, разграничивает информацию и знание, но не приводит этих терминов.

Таким образом, круг исследователей, опирающихся на понятия информации и знания, расширяется, доказывая научную функциональность данного разграничения: см. Схема 15 на С. 142.

Схема 15. Этапы переработки информации в знание

151

Информация –

представление

Переструктурирование старого знания

Трансформирование предшествующих знаний

под влиянием новой информации

Дифференциация новых и смежных представлений

Формирование нового умения

Вывод (следствие) исходных представлений

Знание (система преобразованных представлений)

Важнейшая задача педагога на современном этапе – предоставить учащимся надежные и эффективные алгоритмы переработки информации в собственное знание.

Таким образом, методическая компетенция преподавателя

включает умения организации учебного материала и ведения учебного процесса: задания на определение способа организации учебного материала, его изложения в студенческой и школьной аудитории, а также задания на построение системы заданий на усвоение, закрепление, повторение и обобщение предложенного материала. При этом не обязательно в спецкурсе семасиологии излагать положения методики, основной задачей таких упражнений является лингводидактическое обоснование организации предлагаемого школьникам материала, то есть представление сведений о дидактической (методической) организации лингвистического материала. Как отмечает А.В. Текучев, «самым серьезным недостатком в методическом образовании учителя следует считать отсутствие подлинной и органической связи между его знаниями в области теории и практикой преподавания русского языка» (Текучев, 1973, С. 89). Методическая компетенция имеет теоретический, практический и педагогический компоненты: см. Табл. 7 на С. 143

152

Таблица 7. Компоненты методической компетенции

На соотношение понятий «профессионализм педагога», «педагогическое мастерство» среди психологов и педагогов существует несколько точек зрения. Так, Л.В. Занина и Н.П. Меньшикова (2003), проведя анализ различных определений профессионализма, утверждают, что мастерство и компетентность являются его составляющими. Также считают А.К. Маркова (1993), А.А. Деркач (2003), по мнению которых профессионализм включает в себя три аспекта:

-Компетентность в педагогической деятельности: эффективное, результативное выполнение видов педагогической деятельности (обучающей, развивающей, воспитательной, коррекционной и др.);

-Компетентность в педагогическом общении: полноценное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества

сдругими участниками педагогического процесса (со студентами, с коллегами, с администрацией);

-Личностно-индивидуальная компетентность: зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для результативной педагогической

153

деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.

Учитывая, что труд педагога определяется его результатами, то, согласно А.К. Марковой (1993), составляющими профессиональной компетентности являются и хорошие результаты в обученности и воспитанности учащихся. По мнению В.П. Симонова (1999), преподаватель, владеющий мастерством, должен уметь решать задачи обучения, воспитания и развития в их диалектической взаимосвязи и единстве; формировать мотивацию студентов к учению; учитывать психологические особенности студентов и уровень их развития, обеспечивая индивидуальный подход; сочетать теорию и практику в преподавании; грамотно использовать педагогические инновации; в совершенстве владеть речью; критически мыслить.

Профессиональная компетентность преподавателя как субъекта образовательного процесса определяется, в первую очередь, обучаемостью и обученностью его учеников и складывается из таких основных компонентов, как:

-умение создавать методики и технологии, наиболее эффективно работающие в имеющихся педагогических условиях;

-умение производить отбор и организацию учебной информации в структуры, удобные для их мыслительной переработки обучающимися;

-соответствие требованиям современности – осведомленность в сфере новых открытий и умение сопоставлять их с прошлым опытом науки и определять их научную ценность;

-отношение к учащимся как к равноправным участникам образовательного процесса, а не как к объектам педагогического воздействия.

Новая научная парадигма, сформировавшаяся на рубеже веков, включает различные подходы, касающиеся «воссоединения языка и человека» (Ревзина 1999) и понимания «сущности языка как динамической системы» (Баранов 1997: 4) и называется исследователями антропоцентрической, культурологической, интегративной, синергетической, когнитивной. В целом новая научная парадигма характеризуется как расширяющая контекст исследования путем включения все большего числа экстралингвистических данных в анализ языка, в результате чего объектом изучения становится динамическая модель языка – язык в действии. Таким образом, ведущей тенденцией лингвистики и лингводидактики последнего времени можно считать антропоцентрический (личностноориентированный) подход, в соответствии с концепцией которого сформировалось новое видение объекта исследования − «человекоязык» (Баранов 1997: 4).

154

Основные направления повышения эффективности образовательного процесса в России и за рубежом связаны с идеями гуманизации, индивидуализации, дифференциации, демократизации на всех ступенях образовательного процесса. Главное направление – приоритет личности обучающегося в этом процессе, его познавательной деятельности. Ранее существовавшая парадигма учебного процесса «учитель – учебник – ученик», где учитель и учебник являются основными источниками знания, заменяется на «обучающийся – учебник – учитель», где роль учителя уже не сводится к передаче суммы знаний. Главное в деятельности педагога – организация познавательной деятельности учащихся с учетом их индивидуальных возможностей и способностей, с акцентом на самостоятельную работу учащихся, их взаимодействие, сотрудничество не только с педагогом, но и с накопленным информационным потенциалом осваиваемых наук. Таким образом, в преподавании акцент с процесса обучения переносится на процесс усвоения. В работах, характеризующихся антропоцетризмом, прочно утвердилось мнение, что любая деятельность, в том числе речемыслительная, основана на «когнитивной компетенции» как ее «метапринципе» (Баранов 1997) и осуществляется в «определяющей системе когнитивных координат» (Шевырев 1995), обусловленной стилями мышления, ценностными измерениями и культурно детерминированными «картинами мира».

В понятии «обучающийся» подчеркивается то, что человек обучается сам при помощи других (педагога, соучащихся), являясь субъектом образовательного процесса и характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, а также собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью. В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, что объясняется соотнесенностью каждой образовательной ступени с определенным периодом в жизни человека.

Психологи называют возраст 18-25 лет молодостью. Ведущей деятельностью молодежи является либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то и другое вместе. Благодаря своей деятельности молодые люди осваивают нормы отношений между людьми (деловых, личных и др.), приобретают профессиональнотрудовые умения. Этот возраст характеризуется как устойчивоконцептуальная социализация, когда вырабатываются устойчивые свойства личности, стабилизируются все психические процессы, личность приобретает устойчивый характер. В молодости человек наиболее способен к творчеству, к формированию гипотез,

155