Материал: 1853

Таким образом, сформированность коммуникативной компетентности обеспечивается теоретическими основами и практическим применением знаний из следующих областей науки:

Таблица 9. Компетенции-составляющие коммуникативной компетентности

Указанные типы компетенций формируются у студентов, в основном, на практических занятиях. При этом коммуникативная компетентность

161

формируется, в первую очередь, посредством коммуникативной и речевой компетенций, так как развитие речи и осознание ее теоретических аспектов служат для развития мышления, что, в свою очередь, способствует развитию личности студента. Формирование компетенций обеспечивается в учебном процессе следующими типами заданий: см. Таблицу 5 на С. 33.

Таблица 10. Задания на формирование компетенций разных типов

Таким образом, развитие личности складывается из теоретического и практического развития. При когнитивно-коммуникативном методе обучения, который выступает реализацией антропоцентрического подхода, развитие внешней речи учащихся служит для обучения фиксации мыслей в словах, что обеспечивает запоминание, то есть развивает мышление и память через посредничество внутренней речи. Развитие речи обязательно предполагает развитие мышления, в ином случае можно говорить только об обогащении речи (например, учащийся знал пять фразеологизмов, теперь знает десять, но не употребляет их). Необходимо определить средства, с помощью которых можно достичь эффективного развития речи и мышления. В данной работе основополагающими будут две теории, связанные с этой проблемой: теория внутренней речи Н.И. Жинкина и теория умственных способностей Я.А. Пономарева. В целом, освоение семасиологии будет заключаться не в работе над речью и не в работе над мышлением по отдельности, а в корреляции речевого и мыслительного процессов.

Фиксация мыслей предполагает анализ, построение и усовершенствование текстов. В свою очередь, названные процедуры немыслимы без знания и учета семантики языковых и речевых единиц, которая изучается в рамках семасиологии.

Теория умственных способностей учащихся в лингвометодике.

«Центральным и основным» вопросом, без которого, по словам Л.С. Выготского «проблемы педагогической психологии... не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» является вопрос об отношении обучения и развития. К моменту появления гипотезы Л.С. Выготского о сущности развивающего обучения основные психологические теории предлагали два ответа на этот вопрос. Первая теория (А. Гезелл, 3. Фрейд и др.) представляла обучение как не влияющий на развитие процесс, всегда «надстраиваемый» над развитием и зависимый от него в том смысле, что «развитие должно совершить определенные законченные циклы», прежде чем можно будет приступать к обучению определенным знаниями и навыкам. С позиций этой теории развивающего обучения не существует.

Вторая концепция (В. Джемс) отождествляет процессы обучения и развития. Согласно ей, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. С этой точки зрения, любое обучение является развивающим, а развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек (динамических стереотипов).

Заслугой Л.С. Выготского стало введение в психологию понятия «зоны ближайшего развития». Зона ближайшего развития задается обучением, а зона актуального развития − способностями человека, мерой и степенью превращения зоны ближайшего развития в уровень

163

актуального развития. Таким образом, возможности учащегося определяются в основном не знаниями, хотя и ими, а способностями как определенными видами деятельности.

В 60-70 гг. в нашей стране развернулись психологопедагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования (работы коллективов Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, Ш.А. Амонашвили и др.). Выводы, сделанные данными исследователями, имеют широкий выход в практику обучения не только школьников, но и студентов.

Система Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова также ратует за ведущее положение теоретических знаний, но термин этот глубоко прорабатывает с логико-психологической стороны. Развивая идеи Л.С. Выготского, В.В. Давыдов пришел к выводу, что в основу общего психического развития необходимо положить «формирование теоретической рефлексии, анализа и планирования своей деятельности» (Давыдов 2000: 186). Это положение соотносится с выделенным Л.В. Занковым принципом осознания учащимися собственного учения; направленным на развитие рефлексии, на осознание себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции) (Там же: 1-117). Развитие личности учащегося складывается из речевого и умственного развития и осуществляется в ходе учебного процесса, в частности, в работе по развитию речи и мышления учащихся средствами русского языка как учебного предмета.

В.В. Давыдов различает эмпирическое и теоретическое абстрагирование. Традиционная школа культивирует у учащихся один тип абстрагирования − эмпирический. Область мыслительных процессов ограничена здесь: 1) сравнением конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации, 2) опознанием конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс. Эмпирическое абстрагирование характерно в основном для формирования житейских понятий, в его основе лежит обобщение. Обучение, в процессе которого формируется этот тип абстрагирования, не позволяет полноценно усваивать теоретическое содержание знаний, все активнее проникающих в современный образовательный процесс. Обучение, позволяющее сформировать теоретическое абстрагирование, должно опираться на поиск инвариантного содержания. Примерно то же содержание мы находим у Л.В. Занкова в принципе обучения на высоком уровне сложности; его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении), а также

164

принципе ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия)(Давыдов 2000: 1-117). В.В. Давыдов отмечает, что культивирование одного типа абстрагирования − эмпирического − является причиной слабого влияния образования не только на общее психическое развитие, но и на развитие умственных способностей. Несмотря на то, что мысль о необходимости развития умственных способностей высказывается В.В. Давыдовым как нечто очевидное, далеко не все методисты принимают ее. Значительная часть методической науки придерживается взгляда на обучение как на процесс формирование знаний, умений и навыков. Теория развивающего обучения приводит к выводу о необходимости формирования не только знаний, умений и навыков, но и умственных способностей учащихся.

Блестящей попыткой обеспечить методику надежным инструментом умственного развития учащихся явилась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, построенная на постепенной интериоризации внешних действий. Однако теория не учитывает некоторые существенные для дифференцированного и индивидуального подходов в обучении моменты: степень трудности осваиваемого материала и индивидуальные особенности учащихся. Учесть индивидуальные особенности умственной деятельности учащихся смог Я.А. Пономарев в своей теории внутреннего плана действий (далее – ВПД) обучающихся.

Теория ВПД учитывает такие особенности деятельности испытуемых, как степень развития способности к произвольному представлению, степень осознанности действий испытуемого (действует совершаются «наугад», построены путем манипуляции осознанно, планируются), объем действий, соотнесение действия с задачей, возможность совмещения деятельностей, время, затрачиваемое на действия и их систему и характер ошибок (может/не может осознать и исправить).

Уровень умственных способностей зависит от характера взаимодействия внутренних (умственных) и внешних (речевых моторных) умений. Доминирующим моментом определения умственных способностей является не имеющееся содержание, а способы оперирования с ним. Я.А. Пономаревым было намечено пять этапов развития внутренней речи: I − фона, II − репродуцирования, III −

манипулирования, IV − транспонирования (от лат. transponere −

переставлять) и V − региментирования (от лат. regimen − управление), или программирования (Пономарев 1967). Описанные механизмы ВПД,

165