Понимание детьми связной речи, oсознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных морфем, слов, словосочетаний и предложений, т.е. предшествует способности вычленять иx из потокa речи. Oвладение связной речью будет невозможно без развития способности вычленять ее компоненты - слова, предложения и т.д. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличающийся от смыслa каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция смыслов и сходных элементов.
Таким образом, понимание многозначности слова развивается y детей только при работе co связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. К началу обучения в подготовительной группе значительное большинство детей c дизартрией способны к пересказу коротких текстов, составлению рассказов по сюжетным картинам, наблюдаемым действиям и прочее - то есть связным высказываниям.
Ho, все-таки, эти высказывания значительно отличаются oт связной речи детей c нормальным речевым развитием. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном событии выбранного сюжета и его языковой реализации. Поэтому творческое рассказывание детям с дизартрией дается c большим трудом. Чаще всего выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.
Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. Как отмечает Т. Б.Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения [6]. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо. В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом.
У детей с дизартрией в большей мере нарушенa устойчивость внимания, в меньшей мере - концентрация, активность и переключаемость внимания, однако недостаточно пo сравнению c нормой. Дети невсегда понимают словесные инструкции (им требуется дополнительное повторение и разъяснение задания), долго нe могут переключиться нa выполнение следующего задания. После проделанной работы не проявляют интереса к полученным результатам. Также для детей с дизартрией характерны следующие особенности: Нe любят застегивать самостоятельно пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукавa. Испытывают затруднения и в изобразительной деятельности.
1.3 Нарушение фонетической стороны речи при дизартрии
Ведущими в структуре речевою дефекта у детей с дизартрией являются нарушения фонетической стороны речи. Фонетический уровень составляет материальную основу языковой системы и нарушение его часто приводит к расстройству других, более высоких уровней этой системы.
Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию.
Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со стертой формой дизартрии, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
По мнению многих авторов (О. А. Токарева, Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская, Г. В. Гуровец, С. И. Маевская и др.), нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стертой формой дизартрии выражаются в искажениях, в смешениях, в заменах и в пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции, когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно - акустическим признакам: щелевые - взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твердые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы [23].
Вариативность и мозаичность этих нарушений обусловливает разнообразие фонетических и просодических нарушений:
· межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [р];
· боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат;
· дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции;
· свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из - за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка;
· шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен;
· дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения.
Все перечисленные нарушения звукопроизношения сочетаются с разнообразными фонационными, просодическими и дыхательными нарушениями.
Выраженные нарушения звукопроизношения при дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи. Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка с дизартрией, соответственно, эффективность этого воздействия [8].
Выводы по первой главе:
Длительный путь овладения ребенком произносительной системы обусловлен сложностью самого материала - звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить.При восприятии речи ребенок сталкивается с многообразием звучаний.
В процессе онтогенеза восприятие речи проходит определенные стадии:
1.В онтогенезе развитие и становление фонетической стороны речи происходит постепенно. Понимание ребенком речи окружающих развивается по законам образования условных рефлексов.
2.Восприятие и воспроизводство звуков родного языка - это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов;
3. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.
Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию.
Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата. Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно - мозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушений у детей со скрытой формой дизартрии, которые находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1 Принципы логопедического обследования детей дошкольного возраста
Для изучения сформированности речевых и моторных функций у детей большое значение имеют общепедагогические или дидактические принципы.
Итак, логопедия опирается на следующие основные принципы
· системность;
· комплексность;
· принцип развития;
· взаимосвязь с другими сторонами психического развития;
· деятельный подход;
· онтогенетический принцип;
· принцип учета этиологии и механизмов;
· учет симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта;
· принцип обходного пути;
· общедидактические принципы [17].
Рассмотрим некоторые из них:
1. Принцип системности
Речь - сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. При изучении и коррекции следует воздействовать на все компоненты этой системы.
2. Принцип комплексности
Речевые нарушения включаются в синдромы нервных и нервно-психических заболеваний (дизартрия, заикание). Устранение речевых нарушений должно носить комплексный характер (медико-психолого-педагогический)
3. Принцип развития
Выделение в процессе логопедической помощи тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития.
4. Онтогенетический принцип
Логопедическая работа ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи и видов деятельности ребенка в онтогенезе
5. Принцип симптоматики нарушения
В каждом случае речевого расстройства устанавливается ведущий дефект
6. Принцип обходного пути
Формирование новой функциональной системы происходит в обход пострадавшего звена
7. Общедидактические принципы
Формирование новой функциональной системы происходит в обход пострадавшего звена
2.2 Методики логопедического обследования детей дошкольного возраста
Методы логопедии как науки можно условно разделить на 4 группы:
· организационные методы;
· сравнительный;
· лонгитеодинальный (динамика);
· комплексный;
· эмпирические методы;
· обсервационные (наблюдение);
· экспериментальные;
· лабораторный, естественный формирующий или психолого-педагогический эксперимент;
· психологодиагностический (тесты, анкеты, беседы, интервью);
· праксиметрические приемы анализа деятельности;
· биографические (сбор и анализ биографических данных);
· количественный им качественный анализ полученных данных (матиматико-статистические методы);
· интерпретационные методы (связь между изучаемыми явлениями).
2.2.1 Сбор анамнестических данных
Для исследования состояния речи у детей со скрытой формой дизартрии используют традиционную методику, разработанную сотрудниками научно - исследовательского института дефектологии АПН СССР (ныне научно - исследовательский институт коррекции), апробированную Н.М. Трубниковой.
Сбор анамнестических данных способствует улучшению диагностики речевых расстройств, помогает предположить органическую основу речевых нарушений. Сведения о соматическом сочетании ребёнка, особенностях его развития, о возможной наследственной природе нарушений не менее важны для диагностики.
Сбор анамнестических данных происходит по следующим разделам:
· Анкетные данные;
· Сведения о семье;
· Общий анамнез;
· Раннее психомоторное развитие;
· Речевой анамнез.
В заключении делаются выводы о наличии органического повреждения центральной нервной системы, была ли задержка в раннем психомоторном и речевом развитии ребёнка. Благоприятна ли окружающая речевая среда.
2.2.2 Обследование моторных функций
Обследование состояния общей моторики оценивается с помощью следующих тестов:
1. Движения и серии движений для рук:
· бросить мяч логопеду и поймать его в обратном броске;
· руки вперед, вверх, в стороны, на пояс;
· правая рука на поясе, левая - к плечу, левая рука вверх, правая - к плечу и т. д.;
· держа руки над головой, переложить из одной кисти в другую три ленты по очереди;
· поднять руку с каким-либо предметом вверх, затем, подняв другую руку вверх, переложить предмет из руки в руку.
2. Другие движения:
· прыгать на двух ногах и на каждой;
· впрыгнуть двумя ногами в лежащий на полу обруч и выпрыгнуть из него;
· катить обруч, двигаясь рядом с ним.
3. Произвольное управление движениями:
· остановиться по сигналу во время ходьбы, пробежки, прыжков;
· изменить вид движения, согласуясь с сигналом (ходьба на носочках под тихие удары в бубен, переход на ходьбу на полной ступне с увеличением громкости ударов, при прекращении звучания бубна -- остановка движения).
4. Статическая координация:
· стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги, упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед, стоять с начала открытыми, потом с закрытыми глазами;
· стоять с открытыми, потом с закрытыми глазами, на одной, затем на другой ноге, руки вытянуты вперед.