ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования обусловлена теми существенными изменениями, которые в последние десятилетия произошли в жизни российского общества, в его ценностно-целевых ориентирах и характере социального заказа системе отечественного образования. Современная социальная и демографическая ситуация требует от общего обязательного образования создания таких условий ученикам, чтобы за годы обучения они могли приобрести опыт самостоятельной деятельности, стать субъектами своей жизни. Успешное решение задачи воспитания самостоятельной личности в значительной степени определяет будущее страны, способствует ее поступательному развитию, совершенствованию социальных отношений, формированию общей культуры людей, их адаптации к жизни в изменяющемся обществе.
Немаловажным направлением в реализации общего обязательного образования является обеспечение условий для сохранения здоровья и физического развития младших школьников, что объясняется объективными потребностями общества в физически здоровых гражданах и реализуется федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования в портрете выпускника начальной школы - в его личностных характеристиках.
Осознание противоречия между воспитанием самостоятельности, как развитием духовности, и физическим развитием младшего школьника позволило сформулировать проблему исследования: насколько возможна комплексность в укреплении духовного и физического здоровья учащихся, в современных условиях образовательного учреждения.
Цель исследования: изучить возможности воспитания самостоятельности у учащихся первого класса на уроках физической культуры.
Объект исследования: процесс воспитания самостоятельности у учащихся первого класса на уроках физической культуры.
Предмет исследования: инструментарий эффективного воспитания самостоятельности у учащихся первого класса на уроках физической культуры.
Задачи:
. Изучить понятие самостоятельности в психолого-педагогической литературе.
. Раскрыть психофизиологические особенности младших школьников.
. Рассмотреть возможности уроков физической культуры в воспитании самостоятельности детей.
. Составить комплекс упражнений по развитию самостоятельности у учащихся первого класса на уроках физической культуры.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, психолого-педагогический эксперимент.
Гипотеза исследования: воспитание самостоятельности у учащихся первого класса на уроках физической культуры возможно при целенаправленной работе учителя с учетом разных упражнений, направленных на развитие разных аспектов самостоятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что предложенный автором комплекс упражнений может быть полезен учителям начальных классов и родителям первоклассников.
База исследования: МОУ СОШ №4 имени Героя Советского Союза Хоменко И.С. г. Комсомольска-на-Амуре, в исследовании принимали участие учащиеся 1 «Б» класса.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА НА
УРОКАХ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
1.1 Понятие самостоятельности в психолого-педагогической литературе
Изучение результатов психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что в науке нет единого понимания сущности самостоятельности, определения ее места в структуре личности и твердых рекомендаций по формированию.
Единогласно подчеркивая роль самостоятельности в становлении личности как стимулятора творчества, ведущего к удовлетворенности деятельностью (учебой, спортом, досугом и т.д.), одни авторы относят самостоятельность к чертам характера, другие - к волевым свойствам, третьи высказывают мысль о самостоятельности как интегративной характеристике личности, четвертые рассматривают ее как характеристику деятельности [38].
Имеются высказывания о самостоятельности как психическом состоянии, как способности, как показателе активности человека, как критерии его зрелости в области той или иной социальной практики, как характеристике некой системы, когда во всех её отдельных частях проявляется модель всеобщей совместимости всех её компонентов (в более широком смысле как модель поведения человека, отражающую эту характеристику) [10, 16].
И.С. Кон считает, что самостоятельность - это внутренняя свобода, внутреннее своеобразие, самобытность, нестандартность, оригинальность [14]. Самостоятельность, по его мнению, предполагает, во-первых, независимость, во-вторых, ответственность, готовность отвечать за свои поступки и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно.
Пидкасистый П.И. определяет самостоятельность, как любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение дидактической цели. Этот процесс подразумевает поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний.
Платонов К.К. и Голубев Г.Г. под самостоятельностью подразумевают способность работать без посторонней помощи. По мнению П.М. Якобсона, сущность самостоятельности заключается в наличии своих убеждений, знаний, представлений. Самостоятельность выражается в том, что человек не боится сам принимать решения, не поддается чужому влиянию и обладает самокритичностью. А.И. Высоцкий отмечает, что волевой компонент самостоятельности содержит некоторое число этапов волевого акта, осуществляемых человеком по собственному побуждению [38].
В работах Ю.А. Самарина, А.И. Щербакова самостоятельность представлена активной работой воли, чувств, выработкой цельного мировоззрения. Она предполагает способность ставить не только отдельные цели, задачи, но и определять направление своей деятельности.
По мнению С.Л. Рубинштейна, самостоятельность является результатом большой внутренней работы человека.
Раскрывая сущность самостоятельности, И.С. Кон констатирует, что она напрямую связана с рядом психических явлений: способностью к самоутверждению; способностью поддерживать стабильность «Я», с самоконтролем, умением регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции. И.С. Кон рисует следующий портрет самостоятельного человека: высокая социальная активность, развитая потребность в достижении конечных целей, развитое чувство ответственности [14].
Анализ педагогической литературы свидетельствует о том, что самостоятельность характеризуется совокупностью знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися отношениями между людьми. Она связывается с уровнем развития способности личности принимать обдуманные, взвешенные решения, прогнозировать действия, формировать свою точку зрения и уметь отстаивать ее в учебных ситуациях [5, 34].
Развитие самостоятельности, по мнению И.С. Кона, связано, во-первых, с социальными условиями и содержанием жизнедеятельности человека, во-вторых, с конкретной деятельностью. В первом случае, он отмечает, что по мере повышения общественного статуса, по мере усложнения характера выполняемых личностью заданий, проявляется более самостоятельное отношение личности к себе и обществу. Во втором - наблюдается следующая тенденция: «чем меньше у человека самостоятельности в определенной деятельности, тем больше он склонен и в других сферах жизнедеятельности ориентироваться на внешние авторитеты, считать окружающий мир враждебным и угрожающим» [14]. Следовательно, люди, занятые более сложной деятельностью, отличаются большей самостоятельностью.
Ученый отмечает, что самостоятельность воспитывается всем стилем жизни, побуждающим личность с раннего детства совершать определенные поступки и нести за них ответственность. Он акцентирует внимание на том, что оказавшись в ситуациях, требующих ответственных решений, в ситуациях выбора, человек быстрее приобретает навыки самостоятельного поведения, резко повышает свою самостоятельность.
Самостоятельность реализуется благодаря включенности индивида в некоторое социальное целое, осознаваемой как сопричастность, в то время как подлинная сопричастность обязательно предполагает соучастие, глубокую личную вовлеченность, благодаря чему индивид осознает себя автономным субъектом деятельности внутри [14, 28, 29].
Другими словами, самостоятельность - это фокус опыта со сдвигающейся структурой, постоянно подлежащей переопределению.
Анализ работ психологов (И.А. Зимняя, А.К. Осницкий, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова и др.) позволяет сделать вывод о том, что формирование самостоятельности обеспечивается, прежде всего, саморегуляцией, позволяющей человеку осознанно строить собственную деятельность, осуществлять выбор приемлемого способа поведения с учетом конкретных условий и выстраивать последовательность отдельных действий, а также рефлексией, то есть способностью человека оценивать не только конечные, но и промежуточные результаты своих шагов и вносить в собственные действия и поступки соответствующие коррективы [7, 19, 20, 21, 23].
При воспитании самостоятельности важно чувство педагогической меры, так как малейшее нарушение пропорций приводит к тому, что положительная черта сразу же становится отрицательной [9, 18].
При этом ученые отмечают, что, как и свобода, самостоятельность имеет два измерения. «Первое, описывающее объективное положение, жизненную ситуацию индивида, подразумевает независимость, свободу от внешнего принуждения, контроля, наличие права и возможности самому принимать решения, руководствоваться в жизни своими собственными стимулами. Второе измерение, относящееся к субъективной реальности, обозначает способность разумно пользоваться правом выбора (самостоятельность, но не своеволие) и предполагает целеустремленность, последовательность и волю к достижению. Самостоятельный человек осознает и умеет иерархизировать свои цели, способен успешно контролировать не только внешние обстоятельства, но и собственные порывы» [14].
По А. Маслоу, самостоятельности свойственны следующие типы поведения:
. Полное переживание с полной концентрацией и впитыванием.
. В каждом выборе принятие решения в пользу роста, а не безопасности.
. Существование фактически, а не в потенциальности.
. Несение ответственности за свои действия.
. Поиск ответов внутри, а не позерство и старание хорошо выглядеть.
. Действия верой в свои суждения и инстинкты.
. Работа ради того, чтобы делать хорошо то, что хочешь делать.
. Смелое переживание «пиков» (переходных моментов);
. Обнаружение своих защит, искажающих образ себя и образы внешнего мира.
Названные типы поведения можно рассматривать и как условия формирования самостоятельности личности.
Таким образом, как видно из изложенного выше,
феномен самостоятельности еще далеко не решенная проблема в
психолого-педагогической литературе. Попытки решения этой проблемы представляют
собой предложения по определению понятия, выделение компонентов
самостоятельности, поиск условий развития и формирования. В нашем исследовании
считаем уместным рассматривать самостоятельность как интегральную характеристику
личности, объединяющую эмоциональную, интеллектуальную, деятельностную,
нравственно-волевую и другие ее стороны. Самостоятельность имеет
многокомпонентную структуру, компоненты которой поддаются развитию в процессе
жизнедеятельности при наличии ряда условий. Для целенаправленного формирования
самостоятельности в процессе обучения важно ориентироваться на потенциалы
возраста.
1.2
Психофизиологические особенности развития младших школьников
Младшим школьным возрастом называют период жизни детей от 6-7 до 11 лет. При определении его границ учитывают особенности психического и физического развития детей. Ребенок еще сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх, но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Значимая деятельность для него - учение [33]. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни. Младший школьный возраст - очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависят не только желание и умение учиться, но и уверенность в своих силах, уровень интеллекта и личности [3].
Физически ребенок в этом возрасте развивается довольно равномерно. Увеличивается рост и вес тела, повышается иммунитет, быстро развиваются мышцы сердца. Частота сердечных сокращений более стойкая, но под влиянием разных движений, положительных и отрицательных эмоций она быстро изменяется. Костно-соединительный аппарат младших школьников довольно гибкий, поскольку в их костях еще много хрящевой ткани. Развитие мышечной системы оказывает содействие увеличению физической силы детей. Но малые мышцы кисти рук развиваются медленнее. Первоклассникам тяжело писать в пределах строки, координировать движения руки, не делать лишних движений, которые служат причиной быстрой усталости. Дети этого возраста дышат чаще, чем взрослые.
У детей хорошо развиты все органы чувств, но некоторые из них имеют свои особенности. Так, глаза, благодаря эластичности хрусталика, могут быстро изменять свою форму в зависимости от позы во время чтения и письма.
Вес мозга младшего школьника приближается к весу мозга взрослого человека. Особенно увеличиваются лобные доли, связанные с деятельностью второй сигнальной системы. Вместе с тем происходят значительные изменения в развитии и работе центральной нервной системы [8].
Преобладает непроизвольное внимание. Дети активно реагируют на все новое, яркое и необыкновенное. Непроизвольное внимание имеет положительное значение, но недостаточное для достижения успехов в обучении. С возрастом возрастает объем и стойкость внимания, связанные со значимостью учебного материала. Условием стойкости произвольного внимания является осознание учениками важности усвоения учебного материала [4].
В начале младшего школьного возраста недостаточно дифференцированно восприятие ребенка. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форма и величина [31]. Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет - описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному [35].
В младшем школьном возрасте большие изменения происходят с памятью ребенка - процессом запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. Она приобретает ярко выраженный познавательный характер. Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный [31]. В целом и произвольная и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к третьему классу память становится более продуктивной. Под воздействием требований школы запоминание и воспроизведение приобретают все более произвольный характер и становятся гораздо более активными. Ведущие виды памяти у младших школьников - эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все то, что вызывает у них эмоциональный отклик. Образная память имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию. Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов, приводящее к преобразованию фигуры и ее превращению в более однообразную.