- сложность (состава, структуры, организации).
Также необходимо ввести понятие модели: модель - это отображение (описание, представление, воспроизведение) системы (объекта). В книге «Моделирование и философия» В. А. Штофф описывает модель таким образом: «мысленно представляема или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте». В процессе построения и исследования моделей раскрываются новые свойства, связи элементов и системы в целом, которые переносятся на реальную систему (объект).
Основными свойствами моделей являются:
- конечность моделей (отражение бесконечного в своих проявлениях реального объекта (системы) конечными средствами);
- упрощенность моделей (абстрагирование, идеализация реальных объектов и процессов);
- адекватность моделей (полнота, точность, правильность, соответствие модели поставленным целям и др.).
Говоря про систему, нужно выделить основные системные принципы:
- целостности (принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и не выводимость из последних свойств системы как целого);
- структурности (возможность описания системы через установление ее структуры, обусловленность поведения системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры);
- взаимозависимости системы и среды (система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим компонентом взаимодействия);
- многоуровневости, иерархичности систем (надсистемы, системы, подсистемы);
- множественности описания системы (исследование системы требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы).
Теперь рассмотрим деятельность с точки зрения системного подхода. По мнению А. Н. Леонтьева «... системный анализ человеческой деятельности необходимо является также анализом по-уровневым ... позволяет преодолеть противопоставление физиологического, психологического и социального, ровно как и сведение одного к другому».
Швырев В.С. полагает, что «суть так называемого деятельностного подхода... в анализе... форм преобразования наличной действительности». Причем, именно «... категория деятельности задает... основу деятельностного подхода «и через него» для социального и гуманитарного знания «научную картину реальности» [Швырев В. С., 1990].
Деятельность «... это процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, - другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь" [Рубинштейн С. Л., 1957]. Аналогичную точку зрения высказывает А. Л. Никифоров: «... деятельность носит целенаправленный характер, т.е. это такая активность, которая направлена на достижение сознательно поставленной цели ... пока нет цели нет и деятельности... важной чертой деятельности является предварительная продуманность ... создается идеальная схема деятельности, которая определяется с одной стороны, целью, с другой - ситуацией в которой находится деятель ...» [Никифоров А. Л., 1990]. В данных положениях существенным признаком деятельности является наличие цели: «если поставленная цель в принципе достижима, то это означает, что реально существует путь последовательность действий, набор средств, объективные процессы приводящие к этой цели ...» [Никифоров А. Л., 1990]. Именно наличие целей и их реалистичность является необходимым условием эффективности управления функционированием и развитием образования. Однако, индивид, как замечает Гегель «... не может определить цель своего действования, пока он не действовал ...» [Гегель, 1959]. Это положение заставляет обратить внимание на соотношение ценнностно-ориентированного и целе-ориентированного поведения деятельности. Если цель возникает в процессе деятельности, то ценностные ориентиры определяет направление активности. Деятельность всегда результативна. Как отмечает А. Л. Никифоров: «Свое завершение деятельность находит в результате" [Никифоров А.Л., 1990].
Таким образом, для идентификации или проектирования деятельности, необходимо учитывать ее существенные признаки, к которым можно отнести:
1) Активность.
2) Наличие цели.
3) Осознанность.
4) Предметность.
5) Безличность.
6) Результативность.
При этом следует помнить, что «деятельность ... принципиально открытая система, способная к неограниченному развитию» [Швырев В.С., 1990].
Таким образом, структура любой деятельности включает:
1) Субъект.
2) Объект (предмет).
3) Содержание деятельности.
4) Условия.
5) Результат.
Причём в содержание деятельности не включается предметное содержание. Например, если образование - это деятельность, то содержание образования не есть знания, умения, техники понимания и т.п. Содержание образования как деятельности - это системное описание и осуществление инвариантных сторон. Таким образом, при анализе или проектировании конкретной предметной деятельности необходимо раскрыть содержание этих структурных элементов.
- субъект (совместная, совместно-разделенная, индивидуальная деятельности).
- предмет, ибо «Человек... осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием» [Давыдов В. В., 1990].
Таким образом, мы можем утверждать, что сущностью системно-деятельностного подхода при обучении составляет систематизированные и взаимосвязанные учебные действия, направленные на достижение поставленной учителем учебной задачи. Также нужно отметить, что системно-деятельностный подход определяет новую методическую систему как интегральную, т.к. в ней соединены те понятия, которые ранее применялись как самостоятельные без ссылок на развивающее обучение. А также системно-деятельностный подход выступает как интегральный в соответствии с тем, что является междисциплинарным и позволяет осуществлять интеграцию школьных дисциплин.
1.2 Коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку
Далее рассмотрим коммуникативный системно-деятельностный подход к обучению английскому языку. Этот подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется систематизированное и взаимосоотнесенное обучение английскому языку как средству общения в условиях моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности как неотъемлемой и составной части общей деятельности. Данный подход предполагает оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. К ним относятся система общей (например, педагогической) деятельности, система речевой деятельности, система речевого общения (коммуникации), система самого английского языка, системное соотнесение родного и английского языков (их сопоставительный анализ), система речевых механизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие и др.), текст как система речевых продуктов, система структурно-речевых образований (разные типы речевых высказываний), система (процесс) овладения английским языком, система (структура) речевого поведения человека. В результате такого подхода в обучении осуществляется система владения английским языком как средством общения. Такая система, с учетом использования ее в целях обучения английскому языку, должна включать:
- цель и задачи;
- мотивы и потребности;
- предметное содержание;
- методы. приемы и средства выполнения деятельности;
- типичных условий ее протекания;
- форму общения (индивидуальная, групповая);
- характер, содержания и форму взаимоотношений и общения участников.
В учебных целях различаются варианты общей деятельности при условии ее соотнесенности с обучением: реальная (учебная), актуальная (внеучебная) и потенциальная (будущая).
Конкретизируем упомянутые нами виды систем в содержании обучения. Речевая деятельность в качестве системы рассматривается как неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевую деятельность, следует отметить, что для обучения англоязычному общению значимым является как специальное, так и взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению и письму). Иерархия единиц речевой деятельности (речевая операция, речевое действие и речевая деятельность) обеспечивает процессу формирования речевых навыков и умений систематичность, упорядоченность, логичность и преемственность. Использование теории речевой деятельности позволяет сформировать мотивы англоязычного речевого общения в процессе обучения и обеспечить их реализацию в моделируемых на учебных занятиях ситуациях.
Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры и взаимодействия его коммуникативного (информационного обмена между партнерами), интеракционного (взаимодействия партнеров) и перцептивного (взаимовосприятия и взаимопонимания партнерами) аспектов. Большой интерес для обучения англоязычному общению представляет анализ сочетания в речевом взаимодействии носителей языка речевых и неречевых средств общения (мимики, жестов и т.п.) с учетом их национально-культурной специфики. Наибольшую важность для обучения языку имеют структурные формы общения (диалог, монолог и т.п.), речевые жанры общения (монолог-сообщение, рассуждение, доказательство и др.), диалог (беседа, спор, вопросно-ответный диалог и др.), принятые в английском языке речевой этикет и техника общения в определенных социальных ситуациях.
Систематизация языкового материала в целях обучения англоязычному общению предполагает использование как системное описание фонетического, лексического и грамматического аспектов языка. Систематизация языка как средства общения должна отвечать трем основным требованиям:
1)создать лингвистические основы обучения английскому языку с учетом языкового опыта учащихся и владения ими родным языком;
2)научить учащихся определенному (полному, усеченному или избирательному) варианту системы английского языка;
3)соответствовать условиям реализации в обучении коммуникативной функции английского языка и овладении ею учащимися.
Наряду с обучением различным единицам английского языка -- фонетическим, грамматическим, лексическим, интонационным -- в обучении общению особо значимыми становятся функциональные высказывания, различные типы речевого взаимодействия собеседников, функциональные сверхфразовые единства, варианты речевой реализации коммуникативных намерений собеседников, вариативные способы коммуникативного реагирования, техника речевого общения (включая речевой этикет), образцы обусловленных ролевым поведением высказываний и т. д. Лингвистические основы обучения англоязычному общению должны объединить весь арсенал языковых единиц и речевых средств общения в единое целое.
Систематизация соотнесения родного языка с английским имеет три аспекта:
1)отбор и предучебная организация языкового и речевого материала для обучения англоязычному общению;
2)динамическое соотнесение языковых и речевых единиц в процессе обучения;
3)формирование умений соотнесения родного и английского языков в процессе овладения последним.
Соотнесение родного и английского языков в обучении англоязычному общению должно быть обеспечено такими комплексами упражнений, которые бы без ущерба для аутентичности англоязычной речи позволили полностью реализовать средствами английского языка изначальные коммуникативные намерения (без подстройки их под наличные языковые средства), сформированные в речемышлении на родном языке.
Система речевых механизмов создает психофизиологическую основу речевого общения. Наиболее значимыми представляются механизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия, механизм взаимодействия кратковременной и долгосрочной памяти и связанный с ним механизм вероятностного прогнозирования в речи.
Текст как система речевого продукта носителей изучаемого английского языка представляет особую ценность в качестве систематизированного образца функционирования языка в рамках темы, контекста, ситуации, проблемы, сферы и жанра общения, ориентации на определенного адресата, с отражением определенного социального, деятельностного фона, выражением социальной, профессиональной, личностной позиции. Текст рассматривается как зафиксированный в той или иной форме продукт устной или письменной речи. В нем как бы материализуются все другие системы.
Текст следует рассматривать в следующих обучающих функциях: как иллюстрацию функционирования языковых единиц; как образец речи определенной структуры, формы и жанра; как образец реализации речевых намерений автора; как модель порождения речевого высказывания, сообщения или речевого общения (текст-диалог); как структуру управления смысловым восприятием; как структуру управления учебными действиями учащихся (учебный текст) в обучении аспектам языка (фонетике, лексике, грамматике, интонации) и видам англоязычной речевой деятельности (всем видам чтения, говорения, аудирования, письма).