Статья: Влияние средовых и личностных факторов на формирование идентичности у глухих и слабослышащих студентов

• «Бикультуралы» успешно использовали все специфические копинг-стратегии («Сокрытие», «Уход в мир глухих», «Бикультурные навыки»), а также практически весь спектр неспецифических копинг-стратегий за исключением одной, что свидетельствует об их гибкости и высокой приспособляемости. Благодаря широте своего поведенческого репертуара, они легче адаптируются в жизни, поскольку имеют равноценный опыт, зная «как жить глухому среди слышащих и среди глухих».

Таблица 7 Корреляции между типами идентичности и условиями обучения, степенью потери слуха, способами коммуникации, совладанием, особенностями личности у глухих и слабослышащих студентов

Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. Note. *p < 0.05; ** p < 0.01. Составлено автором

3.3 Предикторы идентичности у глухих и слабослышащих студентов

Результаты корреляционного анализа были подтверждены и регрессионным анализом: на формирование «глухой» и «слышащей» аккультурации большее влияние оказывали предикторы, ассоциированные с глухотой (степень потери слуха, тип коммуникации, вид школы и обучения -- инклюзия/дифференциация) и специфический копинг, нежели особенности личности. Не было получено практически ни одной корреляции между «глухой» и «слышащей» идентификациями и характеристиками личности. В регрессиях также остались лишь предикторы, ассоциированные с глухотой, и специфический копинг, что свидетельствует о силе их влияния, а личностные предикторы практически все были исключены (табл. 8).

Так, предикторами «Глухой» идентичности (R = 0,530; г² = 0,281) стали несформированные копинг-стратегии «Бикультурные навыки» (Я = -0,444) и «Сокрытие» (Я = -0,107), но при сформированном копинге «Уход в мир глухих» (Я = 0,345), а также плохом владении устной речью (Я = -0,115) и готовности к сотрудничеству (Я = 0,088).

Предикторами «Слышащей» идентичности (R = 0,512; г² = 0,262) стали сформированные копинг-стратегии «Бикультурные навыки» (Я = 0,295) и «положительной переоценки» (Я = 0,086), при несформированном копинге «Уход в мир глухих» (Я = -0,312), незначительной потере слуха (Я = -0,116) и, не в случае обучения в школе-интернате для глухих (Я = -0,133).

Тогда как предикторами «Маргинальной» идентичности (R = 0,535; г² = 0,286) стали несформированность или отсутствие неспецифического копинга «Бикультурные навыки» (Я = -0,383), «Погружение или уход в мир глухих» (Я = -0,196), недостаточно развитые самосознание/организованность (Я = -0,108), автономия (Я = -0,088) и чувство самоценности (Я = -0,084), а также плохое владение смешанной коммуникацией (речь и жесты) (Я = -0,079). Предикторами «Бикультурализма» (R = 0,581; г² = 0,286) стали хорошо сформированные копинг-стратегии «Бикультурные навыки» (Я = 0,506), «Погружение или уход в мир глухих» (Я = 0,183), обучение в школе-интернате для глухих (Я = 0,110) при достаточно выраженной потере слуха (Я = 0,081).

Таблица 8 Предикторы формирования идентичности у глухих и слабослышащих студентов

Таблица отражает итоговые результаты исследования, проведенного в рамках Гранта РНФ № 19-013-00406. Составлено автором

Выводы

Формирование идентичности обусловлено целым рядом факторов, часть из которых непосредственно связаны с глухотой (степень потери слуха, условия и форма обучения, способ коммуникации), а также степенью сформированности и широтой специфического для глухих совладающего поведения, тоже вызванного потерей слуха.

Результаты регрессионного анализа показали, что эти предикторы обладают большей «предсказательной силой» и сильнее влияют на то, какой вид идентичности в результате разовьется. Однако не для всех типов идентичности. На формирование «маргинального типа» очень сильное влияние оказывают личностные (плохие организованность и автономия, непринятие себя, неудовлетворенность собой и жизнью) и поведенческие факторы (неэффективный и бедный копинг), которые, собственно, и объясняют это «замешательство» или отрицание своей идентичности. Это подтвердило выдвинутую нами гипотезу о влиянии личностных факторов, препятствующих формированию идентичности и адаптации у глухих и слабослышащих студентов. Значение сформированной идентичности как психологического ресурса для глухого человека подтверждается и анамнезом их жизни -- в Казани из 13 глухих и слабослышащих студентов с маргинальной идентичностью только двое смогли закончить обучение. Некоторые слабослышащие развелись, не смогли жить с глухими супругами и их родственниками, так как изначально выросли в разных контекстах, а один был задержан при попытке пересечения сирийской границы с целью присоединения к ИГИЛ. Таким образом, отсутствие «культурного якоря» или идентичности у глухого и слабослышащего человека приводит к наиболее тяжелым последствиям -- психической и социальной дезадаптации. Имея наиболее низкую самооценку, худшее психическое здоровье и редуцированные личностные ресурсы, испытывая неуверенность в себе и неудовлетворенность своей жизнью, они фактически становятся «группой риска».

Студенты «группы риска» (с маргинальной идентичностью), имеют проблемы не только в учебе, но и в личной жизни. Они не могут определить с кем им комфортно и кто бы смог их понять, не находят общего языка ни со слышащими, ни со слабослышащими, ни с глухими. В любой мини-группе они чувствуют себя одинокими и непринятыми. Самой действенной и эффективной работой с «группой риска», на наш взгляд, являются тренинговые программы. Глухие и слабослышащие студенты из КНИТУ-КАИ занимаются по программе «Коммуникативные навыки», которая развивает разные способы общения (вербальные и невербальные), способности быть более чуткими и внимательными друг к другу, помогает понять, что трудности в общении есть и у слышащих людей. Каждое занятие посвящено одной теме, которая формируется из трудностей, с которыми сталкиваются студенты (взаимодействие с преподавателями, страх перед экзаменами, поход в общественные места, как не стать жертвой обмана мошенников и т. д.). Предложенные темы и упражнения раскрываются в обсуждении, которые вырабатывают навыки слушания и взаимодействия. Не менее важным является интегрированный состав участников этой программ -- занятия проходят более эффективно, если в группы включены слышащие студенты. Программа рассчитана на 20 занятий в 1 и 2 семестрах. Продолжительность каждого занятия 1,5 часа. Состав группы формируется на добровольной основе и является постоянным.

Таким образом, успешность социальной и психической адаптации глухих и слабослышащих студентов в образовательном учреждении обусловлена не только степенью потери слуха, личностными и средовыми факторами их развития, но еще и зависит от адаптации образовательного учреждения к их образовательным потребностям и ограничениям. Результаты исследования наглядно демонстрируют, насколько они нуждаются в поддержке центров, обеспечивающих психологическое сопровождение и необходимый уровень адаптации глухих студентов, как в образовательном учреждении, так и после окончания обучения.

Литература

1. Bulwer, J. Philocophus: Or, the deaf and dumb means friend. London, UK: Humphrey and Moseley, 1648.

2. Bienvenu, M.J., & Colonomos, B. Introduction to Deaf culture: Identity. Silver Spring, MD: Sign Media, 1988 [Videotape].

3. Gannon, J. Deaf heritage, a narrative history of Deaf America. Silver Spring, MD: National Association of the Deaf, 1981.

4. Markowitz, H., & Woodward, J. Language and the maintenance of ethnic boundaries in the deaf community. In R. Wilber (Ed.), Communication and cognition, 11, p. 2-17, 1978.

5. Padden, C., & Humphries, T. Deaf in America: Voices from a culture. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1988.

6. Woodward, J. How you gonna get to heaven if you can't talk with Jesus: On depathologizing deafness. Silver Spring, MD: T.J. Publishers, 1982.

7. Padden, C. From the cultural to the bicultural: The modern Deaf community. In I. Parasnis (Ed.), Cultural and language diversity and the Deaf experience. New York, NY: Cambridge University Press, 1996.

8. Bat-Chava Y. Diversity of deaf identities // American Annals of the Deaf. 2000. № 145. Рр. 420-427.

9. Ясин М. Глухие и слабослышащие студенты в системе инклюзивного высшего образования: возможности и барьеры // Журнал исследований социальной политики -- 2019. -- Том 17, № 4. -- стр. 601-614.

10. Grosjean, F. The bilingual and bicultural person in the hearing and the deaf world. // Sign Language Studies, 77, p. 307-320. 1992.

11. Bahan, B. Comment on Turner: A view from the deaf world. // Sign Language Studies, 84, p. 241-249, 1994.

12. Higgins, P. Outsiders in a hearing world. Beverly Hills, CA: Sage, 1980.

13. Leigh, I., Marcus, A., Dobosh, P., & Allen, T. Deaf/hearing identity paradigms: Modification of the Deaf identity development scale. // Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 3, p. 330-338. 1998.

14. Mitchell, R., & Karchmer, M. Chasing the mythical ten percent: Parental hearing status of Deaf and hard of hearing students in the United States. // Sign Language Studies, 4, p.138-163. 2004.

15. Mikhailova N., Fattahova M., Mironova M., Vyacheslavova E. Stigmatization of Deaf and Hard-Of-Hearing Students Studying In Different Institutional Settings // Future Academy. The European proceedings of social and behavioral sciences -- EpSBS, PSYRGGU 2020: Psychology of Personality: Real and Virtual Context. -Vol. 94. -- Article no: 60. -- P. 489-497. https://doi.org/10.15405/epsbs(2357-1330).2020.11.2.

16. Crocker J. & Major B. Social stigma and self-esteem: The self-protective properties of stigma // Psychological Review- 1989. -- N 96. -- P. 608-630.

17. Mikhailova N., Fattahova M., Mironova M., Vyacheslavova E. Psychological adaptation of deaf and Hard-of-Hearing students // Future Academy. The European proceedings of social and behavioral sciences -- EpSBS, PSYRGGU 2019: Psychology of subculture: Phenomenology and Contemporary Tendencies of Development. -- Vol. LXIV P. 398-405. https://doi.org/10.15405/epsbs.2019.07.52.

18. Jambor E. & Elliott M. Self-esteem and Coping Strategies among Deaf Students // Journal of Deaf Studies and Deaf Education -- 2005. -- N 10(1). -- P. 63-81.

19. Glickman N.S. & Carey J.C. Measuring Deaf Cultural Identities: A Preliminary Investigation // Rehabilitation psychology -- 1993. -- N 38(4). P. 275-283.

20. Maxwell-McCaw D. & Zea M.C. The Deaf Acculturation Scale (DAS): Development and Validation of a 58-Item Measure // Journal of Deaf Studies and Deaf Education -- 2011. -- N 16(3). P. 325-342.

21. Rosenberg M., Schooler M., Schoenbach C. & Rosenberg F. Global Self-Esteem and Specific Self-Esteem // American Sociological Review -- 1995. -- N 60, P. 141-156. https://doi.org/10.2307/2096350.

22. McCrae R.R. & Costa Jr.P.T. Personality Trait Structure as a Human Universal. // American Psychologist -- 1997. -- N 52. P. 509-516. http://dx.doi.org/10.1037/0003- 066X.52.5.509.

23. Becker B. Trier personality questionnaire TRF. Gottingen, Germany: Hogrefe. -- 1989.

24. Folkman S. & Lazarus R.S. Manual for the Ways of Coping Questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press -- 1988.

25. Михайлов В.А. Эпилепсия: стигматизация, качество жизни и реабилитация больных // Неврологический вестник. -- 2007. -- Т. 39, № 3 (приложение). -- С. 135-136.