Определенную роль среди внешних причин заикания играет подражание ребенка заикающимся взрослым или сверстникам.
Одной из наиболее частых внешних производящих причин заикания является острая психическая травма, нанесенная домашними или дикими животными, стихийными бедствиями, катастрофами, зрелищными мероприятиями, семейными ссорами, физическими травмами и медицинскими манипуляциями.
В настоящее время, как указывает Б.Д. Карвасарский (Неврозы - М.: 1990 - 576 с.) большинство авторов исходят из признания определяющей роли психотравмирующих ситуаций в генезе неврозов, полагая, что в одних случаях они могут выступать в качестве ведущих этиологических факторов, в других - как этиологические условия. Чаще всего патогенную роль приобретают их сочетания.
Освещая проблему психогений, способствующих возникновению у детей заикания, Н.А. Власова (Педиатрия. - 1978. - №7, с82-85) наряду с острой психической травматизацией придает значение и хроническим конфликтным ситуациям, которые непосредственно связаны с высокой эмоциональной возбудимостью детей дошкольного возраста.
В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен с одной стороны, состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. С другой стороны нервный срыв может быть вызван неблагоприятными экзогенными факторами (заикание у детей, ВЛАДОС, 200-с 208.)
С позиций современной нейрофизиологии состояние нервной
системы заикающегося ребенка характеризует преобладание процессов возбуждения
над торможением. Слабость тормозных механизмов, обусловленная конституционально
или перенесенной патологии центральной нервной системы, облегчает формирование
очагов застойного возбуждения в отделах речедвигательной подсистемы, которые
являются своеобразными генераторами судорожной активности. Такого рода объекты
по Г.Н. Крыжановскому (общая психофизиология н. с. Руководство. М-; Медицина,
1997-352с.) называются генераторами патологически усиленного возбуждения и
представляют универсальный механизм формирования патологической системы при
многих заболеваниях нервной системы.
Понятие «логопсиходиагностики» сложилось в связи с развитием личностно-ориентированной психолого-педагогической системы реабилитации заикающихся. Эта система представлена в работах ряда авторов - Л.З. Драпкина, Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау, Н.Л. Андроновой, Б.З. Краповой. Все они являются последователями школы известного харьковского психотерапевта К.М. Дубровского. Психотерапевтическое направление, связанное с именем К.М. Дубровского, получило свое развитие в середине 60-х годов. В дальнейшем оно оформилось его учениками в особую систему логопсихотерапевтических воздействий при коррекции заикания.
Согласно логопсихотерапевтическому подходу заикание рассматривается как нарушение коммуникации, а реабилитация заикающихся должна быть связана не только с чисто логопедической работой, но и с так называемым процессом «лечебного перевоспитания».
Главная цель - гармонизация личности и нормализация ее связей с окружающим миром.
Чтобы осуществить такое «перевоспитание», используется специальная система «саногенных психических состояний». Логопедическое, психотерапевтическое и психологическое воздействия в методиках логопсихотерапевтического подхода опосредуют друг друга, а не осуществляются параллельно. Они взаимодополняют друг друга, сочетаются в приемах и методах. Сам процесс реабилитации заикающихся не разбивается между разными специалистами, а проводится одним специалистом - логопсихотерапевтом. Логопсихотерапевт должен обладать знаниями и логопеда, и психотерапевта. Ведущий принцип такого подхода - это принцип логопсиходиагностики. Он совмещает в себе традиционную педагогическую диагностику, которая направлена на изучение речи пациента, и диагностику его личностно-коммуникативных особенностей, независимо от клинической группы заикания (неврозоподобного или невротического типов). Главной задачей логопсиходиагностики является составление «внутренней картины здоровья», а не выявление картины болезни пациента (согласно рекомендациям Ю.Б. Некрасовой). Специалист должен не акцентироваться на проблеме заикающегося, а искать пути наиболее комфортного и благоприятного развития его личности. Важно при этом предоставлять пациенту большие возможности для самореализации и самовыражения. Таким образом, логопсиходиагностика совмещает одновременно две функции: диагностическую и психотерапевтическую. Необходимо принимать во внимание проблемы заикающегося ребенка, учитывать их в ходе реабилитационного курса. Акцентироваться необходимо на поиске и развитии адаптивных черт личности, которые составляют внутренний «портрет неповторимости» человека.
Рассмотрим этапы и технологии логопсихокоррекционной методики (на примере психолого-педагогической модели Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау).
Этапы логопсихокоррекционного воздействия (на примере психолого - педагогической модели Ю.Б. Некрасовой, Е.Ю. Рау).
Психолого-педагогическая методика социореабилитации заикающихся, предложенная Ю.Б. Некрасовой и существенно дополненная Е.Ю. Рау, реализуется посредством последовательного прохождения основных четырех этапов: пропедевтический, эмоционально-стрессовой психотерапии, активной групповой логопсихотерапии и поддерживающей логопсихокоррекции. [19]
Система социореабилитации представляет собой целенаправленное воздействие на личностные характеристики заикающихся и предполагает непрерывные наблюдения за результатами используемых логопсихотерапевтических воздействий и их дозировкой.
Первый этап:
Пропедевтический.
Основными задачами данного этапа являются проведение тщательной диагностики пациентов, а также формирование определенных психических состояний: сформировать у пациентов психическое состояние вовлеченности в процесс социореабилитации, увеличение интенсивности «положительных состояний» [23]. Включает в себя следующие основные приемы и методы:
Психологическая диагностика. Данная функция реализуется не только в выявлении особенностей протекания заикания у каждого пациента (речевой, физической, психологической симптоматики), но и позволяет увидеть неповторимые личностные черты пациента с целью определения стратегии и тактики последующей работы.
Применяются следующие тесты: фрустрационный тест Розенцвейга (детский вариант модификация Н.В. Тарабриной); проективные рисуночные методики, такие как «Автопортрет», «Моя семья», «Я, когда мне трудно говорить», «С кем мне трудно разговаривать», «Мой страх», анализ сказки
«Огниво», «Гадкий утенок», «Оловянный солдатик» и др. Все тесты и опросники направлены на выявление и оценку таких черт личности как тревожность, уровень самооценки, страхи, особенности реагирования на фрустрацию, индивидуально-типологические особенности личности (такие как уровень внушаемости, способность преодолевать трудности, терпение), а также семейные взаимоотношения. Использование в ходе диагностики “Дневника мамы”, разработанного Е.Ю. Рау - дают возможность получить прямые сведения для сбора речевого анамнеза пациента. Так же детям предлагается прослушать несколько аудиозаписей художественных произведений с нарастающей сюжетной, философской и психологической сложностью и сделать рисунки, которые так же анализируются в ходе диагностической работы. Все эти данные изучаются и используются в процессе подготовки к сеансу эмоционально - стрессовой психотерапии.
Второй этап. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии является неотъемлемой частью процесса социореабилитации заикающихся (по системе Ю.Б. Некрасовой). Основная цель сеанса - осуществить начало “реконструкции личности” (К.М. Дубровский) во фрустрирующей ситуации, а так же смоделировать в свёрнутой форме последующую многоплановую работу. Сеанс сочетает в себе внушение в бодрствующем состоянии, обращенное на эмоциональную сферу заикающегося, мотивированное убеждение в форме Лечебного Символа, элементы педагогического воздействия и благодаря последнему и является началом функциональной тренировки “вводом в речь”. Процедура сеанса эмоционально - стрессовойпсихотерапиисостоитизтрехчастей. В первой части - раскрываются возможные причины возникновения заикания. Во второй части сеанса логопсихотерапевт трансформирует воображение пациента в конкретное внушение, которое представляет собой “портрет неповторимости”, предъявленный ему в символической форме. Третья часть представляет собой “ввод в речь” и начало функциональной тренировки. Успешный “ввод в речь” приводит к угасанию патологического речевого рефлекса на основе положительного подкрепления при слуховом приеме. Для создания положительного эмоционального состояния является прочтение индивидуально для каждого пациента специально подобранного стихотворения или четверостишья. После сеанса эмоционально-стрессовой терапии у заикающихся появляется новое психическое состояние, которое позволяет им с доверием и интересом включиться в активную логопсихотерапию.
Третий этап. Этап активной групповой логопсихотерапии. Как отмечала Ю.Б. Некрасова, на данном этапе, необходимо поддержание и развитие интрагенного поведения пациентов, состояния сотворчества с логопсихотерапевтом для закрепления и развития комплекса саногенных психических состояний, сформированных в ходе сеанса и “эмоциональной волны» его. На данном этапе осуществляется перевоспитание личности заикающегося, обучение навыкам саморегуляции и техникам речи. В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым происходит переключение внимания заикающихся с «прагматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответственность пациентов за результат речевого поведения и, как следствие, способствует уменьшению логофобии. С этой целью в процесс коррекционной работы включаются методы библиотерапии, символотерапии, игротерапии, музыкотерапии, кинезитерапии и др., предложенные Ю.Б. Некрасовой и Е.Ю. Рау как «методы опосредования в подаче психотерапевтического материала».
После завершения основного курса коррекционной работы, на четвертом этапе проводится поддерживающий курс, который направлен на автоматизацию навыков речевой, психической и мышечной саморегуляции, а также на совершенствование полученных ранее навыков правильной речи и успешного общения в реальных жизненных ситуациях.
В результате у пациентов развивается творческое отношение к
жизни, к своей речи. У них появляется стремление самостоятельно решать свои
проблемы, тем самым достигается основная задача этой системы.
Первые реакции ребенка на дефекте не осознанны, не носят эмоциональной окраски. Но в следствии постоянного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие будет сопровождаться развитием понимания, что он говорит не так как все. Такое состояние детьми долго не осознается и проявляется в виде истерик, тревожного сна, плохого настроения. В случае психотравмы, беспокойство или страх могут вызвать судорожные спазмы в различных отделах речевой мускулатуры.
Особенности личности заикающихся дошкольников, по мнению В.И. Селиверстова во многом определяются феноменом фиксированности на речевом дефекте и степенью фиксации, которая может быть нулевой, умеренной, выраженной. [29]
Понятие феномена фиксированности можно объяснить, как отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых судорог) во всей психической деятельности заикающегося человека. Это результат процессов получения и переработки информации о речевых трудностях (или помехах) и связанных с ними неприятностях, трансформированных в психических процессах, состояниях и свойствах заикающегося и проявляющихся в его взаимодействии с окружающей социальной средой.
Степени фиксированности на дефекте:
1. Нулевая степень болезненной фиксации: дети не испытывают ущемления от сознания дефекта либо вовсе не замечают его. Отсутствуют элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, какие-либо попытки к преодолению дефекта.
2. Умеренная степень болезненной фиксации: испытывают в связи с заиканием неприятные переживания, скрывают его и компенсируют манеру общения с помощью уловок. Тем не менее, осознания собственного недостатка не выливаются в чувство собственной неполноценности.
3. Выраженная степень болезненной фиксации: эти дети постоянно концентрируют внимание на собственных речевых неудачах, глубоко и длительно переживают их. Характерны: уход в болезнь, болезненная мнительность, страх перед речью, людьми, ситуациями и пр.
Изучение феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте, позволило установить следующее:
1. Фиксированность является одним из основных факторов, усложняющих структуру дефекта и эффективность его преодоления.
2. Имеется прямая зависимость его от возраста (или стажа заикания). Это объясняется наличием неблагоприятных факторов окружающей среды, совершенствованием и усложнением психической деятельности в связи с формированием личности, появлением сдвигов в нервной и эндокринной системах, с пубертатным периодом.
3. Отмечается связь с усложняющимся характером моторных нарушений. Тоническая судорога иногда рассматривается как попытка заикающегося бороться со своим недугом. Характер моторных нарушений у заикающихся обычно связан с эмоциональным отношением к дефекту.
4. Эффективность логопедической работы с заикающимися находится в зависимости от разной степени их фиксированности на дефекте: чем больше фиксированность, тем ниже результаты логопедической работы, и наоборот.
Осознание речевого дефекта, неудачные попытки избавиться от него или хотя бы замаскировать порождают у заикающихся различные психологические особенности, как: уязвимость, беззащитность, боязливость, робость, внушаемость и многое другое. В настоящее время делаются попытки не только глубже изучить индивидуальные психологические особенности заикающихся, но и комплектовать по этому признаку группы для обоснованной психотерапевтической направленности логопедической работы с ними.
Психические явления могут в разной степени и кратковременно проявляться или закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя в целом уже психологические особенности заикающихся. Попытки замаскировать речевые трудности порождают у заикающихся различные неречевые и речевые уловки, которые наблюдаются в общей моторике (движения руками, ногами, корпусом, головой и др.); реже - в речевой моторике (покусывания кончика языка, нижней губы, облизывание губ, причмокивание, беззвучное артикулирование звуков и т.д.) в виде вспомогательных звуков, их сочетаний или слов (эмболы): э, и, ну, вот, да, и т.д. [13]
Различают три степени заикания: