В плане словесной комбинаторики и формирования правильных в грамматическом и лексическом отношении сочетаний слов ребенок в гораздо большей степени, чем взрослый, может демонстрировать способность к созданию свободных сочетаний слов. Вопрос о том, какие сочетания следует признать свободными, а какие -- так или иначе семантически связанными, требует отдельного рассмотрения. Свободные сочетания противопоставляются устойчивым, обнаруживающим определенные семантические и грамматические зависимости и используемым в речи как некие готовые фрагменты правильного употребления языка. В свете концепции интертекстуальности языка и упомянутой выше концепции Б.М. Г аспарова количество свободных сочетаний, которые бы встречались только в данном тексте или только в речи данного индивида, аналогов которым нельзя было бы найти в других текстах или речи других людей, практически нет. В настоящее время все большее количество исследователей поддерживают точку зрения, высказанную И.Е. Аничковым еще в середине прошлого века: «Обычному, не высказанному никем, но негласному, как само собой разумеющееся, принимаемому мнению о необъятности всего множества возможных на каждом языке сочетаний слов я противопоставляю положение об устойчивости и уловимости сочетаний слов. Ни одно слово не может вступить в сочетание с любым другим словом; каждое слово сочетается с ограниченным сочетанием других слов, и в каждом случае границы могут и должны быть нащупаны и установлены» [27. C. 106].
Свободные сочетания слов, представляющие собой не воспроизведение «уже слышанного» и отработанного в речевом опыте использования языка, а последовательности слов, специально сконструированные для выражения определенной мысли, сконструированные таким образом, что человек сознательно выбирает семантически правильные (по его мнению) слова и встраивает их в наиболее подходящие грамматические модели, но при этом получаются сочетания, которые никогда не услышишь в речи среднего взрослого носителя языка, можно услышать только в речи детей и иностранцев (либо встретить в литературных произведениях и лингвистических трудах, в которых они создаются специально, чтобы показать отклонения от нормального употребления языка).
Примеры сочетаний слов, которые можно квалифицировать как свободные:
(1) Катя: Мама, сколько тебе года? (по аналогии с вопросом Катя, сколько тебе годиков?)
Я: Мне 38 лет.
Катя: Тебе 38 года? А мне 2 года (2;8).
Через какое-то время научилась спрашивать Сколько тебе лет? И стала отвечать А мне 2 лет.
(2) Смотрит на лужи после дождя: Дождик ходил (2;9). Есть похожий пример в дневнике А.Н. Гвоздева: Доссик цицёт (Дождик течет вместо привычного Дождик идет) и Доссик валяицца (Дождик валяется) [28. С. 31].
Подобных примеров, когда ребенок самостоятельно конструирует не характерные для языка сочетания слов, довольно немного. Большая часть произносимых ребенком сочетаний представляет собой отработанные в языке последовательности слов. Конечно, используя «готовые» сочетания, ребенок нередко допускает грамматические ошибки, однако семантический подбор слов в целом правильный. В дневнике неоднократно подчеркивается мое удивление тому, насколько правильно ребенок строит свою речь. Однако ключ к пониманию данной правильности лежит в способности ребенка к безупречному запоминанию и воспроизводству не только сочетаний слов, но и более длинных последовательностей слов, даже целых текстов.
Воспроизведение «готовых кусков» «чужой» речи очень ярко проявляется при формировании ребенком длинных высказываний и совокупностей высказываний, представляющих собой диалогические и монологические тексты. В возрасте 2-3 лет наблюдаются случаи, когда ребенка даже удивляет, что какое-либо слово говорится взрослым отдельно, а не в составе определенной последовательности слов, к которой ребенок привык. Например:
Мы ходим с Катей на занятия в детский центр. Ей очень нравятся эти занятия, и она каждый день спрашивает: Мы сегодня идем в детский центр? Сейчас мы с Катей играем дома на ковре.
Я: Становись в центр, я буду бросать тебе мяч.
Катя: В центр?
Я: Да, в центр.
Катя: Детский?
Я: Нет, в центр ковра.
Катя: Не детский? (2;6).
Катя: У нас нет времени погулять?
Я: Почему? Есть.
Катя: Контакт?
Я: Какой контакт?
Катя: Ну, есть контакт? (Перед этим она смотрела мультфильм, в котором несколько раз повторялось Есть контакт! То, что Катя не распознала сочетание есть время, видимо, объясняется тем, что оно употребляется гораздо реже, чем, например, сочетание времени нет. Кроме того, в настоящий момент для нее актуальным было усвоение сочетания есть контакт, которое она и достроила, услышав слово есть) (2;8).
Ребенок может запоминать целые последовательности слов и воспроизводить их в готовом виде в собственных высказываниях:
Из какого-то мультфильма Катя запомнила фразу спасибо тебе за то, что ты научила меня... В течение двух недель я периодически слышала от нее высказывания: Мама, спасибо тебе за то, что ты научила меня рисовать; спасибо тебе за то, что ты научила меня выливать водичку; спасибо тебе за то, что ты научила меня есть мяско. Фраза спасибо тебе за то, что ты научила меня всегда произносилась как «готовый кусок» (2;8).
Катя нарисовала каляку-маляку черным маркером, посмотрела и говорит: Надо добавить пару штрихов. Не может быть, чтобы она сконструировала эту фразу сама, а не запомнила из какого-нибудь мультфильма (2;11).
Катя взяла в руки линейку и говорит: Так, надо померить маме голову. (Меряет) Так, тридцать семь и семь. Катя болеет. Она запомнила, что я говорила, когда мерила ей температуру (2;9).
Способность ребенка запоминать и воспроизводить целые тексты из «чужой» речи доказывается его умением запоминать сказки и стихотворения, которые ему читают, и проговаривать их почти слово в слово, делая вид, что он сам читает книгу. Аналогично, ребенок запоминает и в дальнейшем использует целиком целые фразы и последовательности фраз, произносимые взрослыми в определенных ситуациях. Например, играя с телефоном, малыш может взять трубку и без запинки проговорить: Привет! Как дела? Ты уже пришел с работы? Где ты едешь?
Подобные фрагменты «чужой» речи обнаруживаются и при создании ребенком собственных сказок и других сложных монологических высказываний. Так, в работе Е.А. Косых приводятся сказки, сочиненные ребенком в возрасте 2 лет, например: Биль у Лисы день аденья и пазванила Зайцу: «Плихади, я тебя угащу. И белку пливоди, вы друзья ведь». Зайцик зва- нит белке: «Белка! Пашли к лисе в гости! Пакушаем у ниё!» А белка гара- вит: «Пашли! Только накрашусь и прическу сделаю! Приходи потом!» Ну и се. В гости пошли [29].
Если разбить данную сказку на сочетания слов, то обнаружится, что практически все они представляют собой такие последовательности слов, которые ребенок неоднократно слышал и воспринял как готовые к употреблению фрагменты «чужой» речи. Собственная творческая деятельность ребенка состояла в склеивании данных фрагментов в одну большую последовательность, представляющую собой связный текст.
Подводя итоги всему вышесказанному, можно сделать следующие выводы.
Взаимодействие «своего» и «чужого» в речи ребенка 2-4 лет, усваивающего русский язык, прослеживается в плане морфологии и словообразования, выбора лексем, конструирования сочетаний слов и целых многословных высказываний.
В соответствии с выделенными планами взаимодействия «своего» и «чужого» в речи ребенка можно утверждать, что в качестве «чужого» выступают элементы языка, осознанные ребенком как некие самостоятельные блоки, которые можно комбинировать между собой: 1) отдельные морфемы (чаще окончания, приставки и суффиксы); 2) отдельные словоформы или комплексы морфем, которые понимаются ребенком как самостоятельные элементы языка (как правило, заменяющие корневые морфемы или словообразовательные основы), к которым можно присоединять другие элементы; 3) отдельные слова; 4) устойчивые сочетания слов; 5) целые фрагменты высказываний, воспроизводимые в готовом виде.
При использовании «чужих» элементов в собственной речи важнейшую роль для ребенка играет звуковая оболочка данных элементов. На уровне словообразования это проявляется в копировании словоформ для использования их в качестве производящих основ; на уровне лексики - в использовании слов, близких по звучанию к необходимому слову, но не подходящих по семантике; на уровне сочетаний - в быстром узнавании слов в составе привычных сочетаний и, наоборот, в неузнавании слов в составе непривычных сочетаний; на уровне высказываний - в проговаривании больших последовательностей слов (стихотворений, сказок) словно автоматически, не всегда с правильным членением данных последовательностей на слова.
Основным критерием выявления «чужой» речи в высказываниях ребенка является совпадение материальных фрагментов речи (воспроизведение в речи ребенка определенных фрагментов чужой речи на материальном уровне). Данные совпадения наблюдаются на уровне отдельных слов, форм слов, фрагментов слов равных морфеме или комплексу морфем, сочетаний слов и целых высказываний. Соответственно, «своим» в речи ребенка можно считать различные проявления его речевой деятельности, не обнаруживающие подобного совпадения с речью взрослых.
Не оспаривается тот факт, что ребенок конструирует свою собственную систему речи, но индивидуальная система речи конструируется из того строительного материала, который ребенок получает из «чужой» речи. Поэтому «индивидуальность» собственной языковой системы ребенка по большому счету состоит в уникальности набора усвоенных из чужой речи фрагментов и, возможно, в использовании некоторых нехарактерных для речи других людей способов комбинирования этих фрагментов.
«Свое» в речи ребенка проявляется в спорадических попытках использовать подходящие по смыслу (по представлениям ребенка) слова в тех ситуациях, для которых он еще не запомнил и не отработал в собственном опыте правильное - «чужое» - употребление слов, а также в образовании неологизмов. Однако случаи такого речевого творчества редки, и подобные слова или сочетания слов не воспроизводятся в речи в дальнейшем.
Необходимо подчеркнуть, что в приведенных примерах в большинстве своем описаны отклонения от нормального употребления языка, прослеживающиеся в речи ребенка. Именно на примере подобных отклонений можно более четко проследить соотношение «своего» и «чужого» в речи ребенка. Можно предположить, что те высказывания ребенка, в которых нет отклонений (а это большая часть всего говоримого), представляют собой такие продукты речевой деятельности ребенка, для создания которых
им были правильно выделены из воспринятой «чужой» речи определенные фрагменты и правильно скомбинированы в соответствии с теми паттернами комбинирования разных фрагментов, которые ребенок также воспринял из «чужой» речи.
Еще раз подчеркнем, что речемыслительная и речепорождающая деятельность является полностью «своей» самостоятельной деятельностью ребенка. Однако анализ продуктов этой деятельности - записанных взрослым высказываний ребенка - позволяет заключить, что самостоятельная работа ребенка сводится к анализу и сегментрованию чужой речи на определенные фрагменты, анализу того, как соотносятся фрагменты между собой, и дальнейшему развитию умения комбинировать данные фрагменты надлежащим образом. Сегментирование чужой речи, очевидно, осуществляется на основе статистических механизмов восприятия информации ребенком [30], которые, вполне возможно, являются врожденными, но это необходимо исследовать при помощи психофизиологических, а не только лингвистических методов.
Описанные наблюдения могут иметь практическое применение при формировании лингвистических курсов, затрагивающих проблемы усвоения языка ребенком, а также в практике проведения занятий по развитию речи у детей (например, в речевых детских садах) и в логопедической практике.
Исследование становления детской речи в аспекте «свое» - «чужое» не является единственным направлением изучения детской речи, но, несомненно, заслуживает пристального внимания и развития в дальнейшем.
Литература
Литературный текст: проблемы и методы исследования: «Свое» и «чужое» слово в художественном тексте : сб. науч. тр. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 1999. Вып. 5. 220 с.
Комарова З.И., Шагеева А.А. Когнитивные функции цитаты в естественнонаучном тексте. Екатеринбург : УГТУ-УПИ, 2009. 249 с.
Beaugrande R. de, Dressier W.U. Introduction to text linguistics. Routledge Publisher,2002. 288 p.
Степанов Ю.С. Интертекст и некоторые современные расширения лингвистики // Языкознание: Взгляд в будущее / под общ. ред Г.И. Берестнева. Калининград, 2002. С. 100-105.
Фатеева Н.А. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов. М. : Агар, 2000. 280 с.
Чернявская В.Е. Интертекст и интердискурс как реализация текстовой открытости // Вопросы когнитивной лингвистики. 2004. № 1. С. 106-111.
Гаспаров Б.М. Язык. Память. Образ: Лингвистика языкового существования. М. : Новое лит. обозрение, 1996. 352 с.
Караулов Ю.Н., Филиппович Ю. Н. Лингвокультурное сознание русской языковой личности: Моделирование состояния и функционирования. М. : Азбуковник, 2009. 336 с.