В плане морфологии и словообразования соотношение «своего» и «чужого» в речи Кати наиболее ярко прослеживается в высказываниях, содержащих глагольные формы. Это объясняется тем, что в русском языке глагольные формы образуются одновременно в рамках нескольких парадигм - в рамках категорий времени, вида, лица числа, наклонения, залога, в то время как образование форм других частей речи происходит в рамках меньшего количества грамматических парадигм. Особое внимание привлекают глагольные основы, к которым ребенок добавляет окончания, чтобы получить нужную (по его представлениям) форму. Исследователи отмечают, что в глагольных формах в речи детей отсутствуют исторические чередования (бегишь вместо бежишь, спу вместо сплю) и прослеживаются процессы выравнивания, уподобления или генерализации глагольных форм [23]. Исходя из этого, делается вывод, что общая схема глагольного образования в речи ребенка базируется на неком обобщенном представлении о глагольных формах усваиваемого языка. Однако анализируемые дневниковые записи позволяют заключить, что на формирование глагольных форм в речи ребенка, наоборот, оказывают влияние конкретные употребления глагольных форм в «чужой» речи, воспринимаемой ребенком, или та глагольная форма, которая была воспринята ребенком непосредственно перед формированием соответствующей глагольной формы.
Например, чтобы вовлечь Катю в совместную деятельность, я часто просила ее нажимать кнопки: Катя, нажми эту кнопку на стиральной машинке; нажми кнопку на телевизоре; нажми кнопку на пульте и т.д. В результате Катя начала выстраивать глагольную форму нажмала: Все, я нажмала (2;6). Даже когда я исправляла нажмала на нажала, она все равно продолжала какое-то время говорить нажмала (хотя с точки зрения описанной выше тенденции к обобщению должна была использоваться форма нажала как более простая).
Аналогично в речи, обращенной к Кате, я часто использовала глагол помоги, и Катя сама сначала научилась продуцировать высказывания с данным глаголом в повелительном наклонении: Мама, помоги мне нарисовать..., помоги мне склеить... Как показывают дальнейшие дневниковые записи, именно форма повелительного наклонения стала позже использоваться Катей в качестве основы при образовании других форм: Ты хочешь мне помогить? Не надо мне помогить (2;8).
Другие примеры с аналогичными высказываниями из дневниковых записей:
Я: Катя, ты выходишь?
Катя: Да, выходю (2;6).
Я: Катя, расстёгивай штаны.
Катя: Ну все, расстёгла (2;6).
Катя: Я сама буду петь, не пей со мной (2;8)
Я: Катя, клади штанишки в машинку.
Катя: Надо покладить штанишки в машинку (2;8).
Мы занимались с Катей в детском центре вместе с другими детьми. На одном из занятий мы делали цыплят из салфеток. Я услышала, как другая мама говорит своей дочери Бери и сминай салфетку, на что девочка ответила Я сминила.
Я все время предупреждаю Катю, когда она подходит к газовой плите: Осторожно, не обожгись. Сейчас Катя играет - готовит суп на игрушечной плите и говорит: Мама, ты можешь обожгить пальцы (2;9).
Катя достает из шкафа капли от аллергии и говорит мне: Тебе надо примить лекарство. До этого она смотрела мультфильм, в котором один персонаж говорил другому Прими лекарство (2;9).
На экране телевизора мальчик машет руками.
Я: Катя, и ты так помаши.
Катя: Япомашала (2;9).
Данные примеры согласуются с приведенным выше мнением, что при продуцировании глагольных форм у ребенка прослеживается тенденция к аналогии и унификации, однако ответить на вопрос, почему именно такие словообразовательные основы ребенок использовал при продуцировании собственных глагольных форм, можно, только опираясь на идею «чужого» слова. В данном случае ребенок воспринимает конкретные отрезки слов (иногда равные отдельным словоформам, но не всегда) в чужой речи как «готовые к употреблению» фрагменты, к которым можно прибавлять показатели грамматических форм. Эти фрагменты чужой речи, с одной стороны, осознаются ребенком как отдельные языковые единицы и могут им использоваться как слова, но, с другой стороны, могут осознаваться и как исходные основы для продуцирования новых форм. Соответственно, получающиеся словоформы нельзя квалифицировать целиком как новообразования ребенка - целиком «своя» речь ребенка. «Свое» в данном случае состоит только в том, что ребенок научился выделять из внешней речи составные части слов, может идентифицировать некоторые грамматические показатели слов (аффиксы) и присоединять данные аффиксы к другим воспринимаемым из чужой речи фрагментам слов. Постепенно эта система отлаживается, и в ходе использования языка при взаимодействии с «чужой» речью приходит осознание, что определенные аффиксы можно присоединять только к совершенно определенным другим фрагментам «чужой» речи. То есть расширение и углубление знания морфологии языка идет путем поиска ответа на вопрос, какие конкретные фрагменты присоединяются к каким другим конкретным фрагментам.
Спорадически в речи ребенка могут возникать и такие морфологические новообразования, в которых очень трудно выявить влияние чужого слова, например:
Я случайно махнула горящей спичкой мимо Кати, и она возмутилась: Ты меня достала огнем! Ты меня зажугла! (2;8).
Катя: Пораулёгнуть в постель (2;8).
Слова зажугла и улёгнуть являются оригинальными словообразованиями, в которых элементы «чужой» речи прослеживаются как разрозненные морфемы (приставки, корни, суффиксы), которые ребенок склеивает в собственном порядке. Однако такие примеры, в которых ребенок использует отдельные морфемы языка, а не готовые слова в качестве материала для продуцирования новых словоформ, крайне редки. Данные примеры не перечеркивают сделанный выше вывод, что основную роль при формообразовании играют «готовые» фрагменты чужой речи, а не некие словообразовательные модели.
В плане выбора и произнесения слов (выбора лексем и оформления их звуковой оболочки) прослеживается тенденция, связанная с особенностями восприятия чужой речи. При восприятии чужой речи с незнакомыми словами ребенок склонен слышать вместо незнакомых новых слов уже известные ему и отработанные в его языковом опыте слова. Очевидно, при интерпретации чужой звучащей речи ребенок пытается сегментировать ее на знакомые и понятные ему фрагменты, соответственно, незнакомые новые слова могут автоматически слышаться в другой звуковой оболочке, более знакомой ребенку, и таким образом происходит подмена одних слов другими. Например, Катя смотрела мультфильм «Ванда и пришелец». Ванда - имя героини мультфильма, зайчика. Катя не знала слово Ванда, но знала слово панда и, очевидно, слышала именно это слово при восприятии мультфильма. Поэтому героиню данного мультфильма она всегда называла Пандой. Когда я исправляла ее: Зайчика зовут не Панда, а Ванда, она отвечала: Нет, Панда (2;8).
Примеры аналогичного восприятия и употребления слов из дневника:
Катя прыгает по дивану со словами: Вот это этикепка! Спрашиваю: Что такое этикепка? Катя: Ну это такая кепка, ее надо надевать на голову. Перед этим смотрела мультфильм, где речь шла об этикетках.
Выходим на улицу. Катя: Где же наш коврик?
Я: Коврик? Какой коврик?
Катя: А, вот он наш коврик! (радостно показывает на наш погреб) (2;6).
В мультфильме «Даша-путешественница» есть бычок Борька, Катя зовет его Горько (3;2).
Катя: Пираты говорят: «Звезда всех наверх!» (вместо Свистать всех наверх!) (3;3).
Катя пересказывает сказку К. Чуковского «Бармалей»: Посмотри, на дельтаплане кто-то по небу летит. В оригинале: Посмотри, в аэроплане кто-то по небу летит. Песня «Мой дельтаплан» - одна из любимых песен нашего папы, которая постоянно играет у него в машине (3;5).
Катя достала колоду игральных карт. Пару месяцев назад я показывала ей карты и объясняла: Это пики, это черви, это буби... Это дама, это валет. Сейчас Катя достала карты и рассказывает, как помнит: Это пики, это черви, это бубен, это дама, это балет (3;6).
Приведенные примеры позволяют сделать несколько важных выводов. Во-первых, при восприятии чужой речи большое влияние оказывают уже усвоенные и отработанные в собственном речевом опыте слова. Во- вторых, важнейшую роль при восприятии чужой речи и продуцировании собственных высказываний играет близость звуковой оболочки воспринимаемого слова и употребляемого вместо него ребенком слова (на это указывается и в других исследованиях, например в [24. C. 27]). Ребенок словно абстрагируется от того, что слова панда и горько, например, не имена и вряд ли могут использоваться для именования персонажей. Для него не очевидна внутренняя связь между словом и значением (хотя другие исследователи делают противоположный вывод [25. C. 24]). Ребенок примеряет известные ему звуковые ярлыки на новые реалии и проверяет, как это сработает. Он словно притягивает другие значения (улавливаемые им концепты) к материальным знакам, отработанным в его речевом опыте, не заостряя внимание на том, что изначально данные знаки соотносились с другими значениями. В-третьих, как показывает пример (6), отработанная в опыте звуковая оболочка слов играет роль и при извлечении слов из памяти - не значение, а именно звучащее слово. Думается, что механизм воспоминания слов по звуковой оболочке является ведущим и в речемыслительной деятельности взрослого, но это предположение требует отдельного изучения.
Конечно, при исследовании восприятия «чужой» речи ребенком обнаруживаются и другие особенности, не связанные напрямую с влиянием отработанных в собственном опыте «чужих» слов. В частности, «своя» собственная языковая деятельность ребенка проявляется в сегментировании непонятных фраз на такие звуковые комплексы, которые не соотносятся со словами изучаемого языка. Например:
Катя несколько раз пересматривала мультфильм, в котором учительница говорила ученику: Сделай красавца из коридора школы, вымой там пол. Катя последние два слова всегда воспринимала как одно и произносила слитно вымой томпол (2;11).
Катя: Мама, я ушиблась.
Я: Ну давай посмотрим, что у тебя за рана.
Катя: Никакая не зарана (3;1).
Я: Мы пойдем в банк платить налог.
Катя: На лог? На какой еще лог? (3;3).
Подобные случаи нередко описываются в исследованиях детской речи. Трудно сказать, чем вызвано неузнавание слов в подобных случаях (в частности, слова там, пол и рана, конечно, уже были известны Кате в этом возрасте). Скорее всего, вновь особую роль играют звуковая оболочка и особенности ее восприятия вне зависимости от значения слов. Аналогичная неправильная сегментация воспринимаемой речи на слова или распознавание не тех звуковых последовательностей, которые реально произносятся, наблюдается и при восприятии речи на иностранном языке. Поэтому исследования взаимосвязи особенностей развития речи у детей и особенностей восприятия и изучения иностранного языка необходимо продолжать [26].
Также «своим» в речи ребенка при выборе слов необходимо признать использование известных слов в нехарактерных контекстах и конструирование собственных неологизмов. Например:
Режу мясо ножом мужа. У этого ножа оранжевая рукоятка и такие же оранжевые ножны. Катя берет ножны в руки: Мама, откуда ты достала этот нож? Он что из этой морковки? (2;8).
Катя: Из клубка баба зашивает носки (вместо вяжет) (2;8).
Я подаю Кате штанишки и говорю Надевай колготки. Катя: Ты промазала - штанишки (вместо Ты перепутала - штанишки) (2;8).
Катя носит серебряную цепочку с крестиком. Я предложила Паше (сыну) тоже надеть его цепочку с крестиком, но он отказался. Катя: Ничего, Паша потом наденет такой же ошейник, как у меня (3).
Катя показывает на множество распустившихся цветов: Эти цветы уже созрели (3;2).
Примеры неологизмов:
Я: Катя не бегай, поранишься.
Катя: И я буду поральница? (2;9).
Я разговариваю по телефону. Катя устала ждать: Мама, ну когда ты уже дозвонишь?
Слова поральница и дозвонишь квалифицируются как неологизмы, поскольку в отличие от приведенных выше примеров образования глагольных форм (которые в какой-то мере тоже можно признать неологизмами) данные слова представляют собой не просто не существующие в языке слова, но и слова, выражающие не существующие в языке концепты. Так сложилось, что в русском языке нет слова, обозначающего человека, который поранился, и нет соответствующего концепта. Аналогично слово до- звонишь выражает сложное понятие, выражаемое двумя словами - перестать звонить (видимо, слово создано по аналогии со словом доделаешь - использование приставки до- в значении завершения действия). Данные примеры наводят на мысль, что ребенок может сегментировать по-своему не только воспринимаемую им «чужую» речь, но и мир в целом. Ребенок может вычленять такие объекты мира, которые не замечают взрослые, и изобретать собственные наименования для этих объектов. Однако несмотря на большое количество исследований детского словотворчества и кажущуюся безбрежность и неограниченность подобного словотворчества, количество порождаемых ребенком неологизмов очень мало. Такие новообразования в речи отдельного ребенка единичны, каждое из подобных слов употребляется только один раз в жизни, и, если оно сразу не записано взрослым, навсегда стирается из памяти и ребенка, и общающегося с ним взрослого. «Чужое» постепенно начинает превалировать во всех аспектах развития индивидуальной языковой системы ребенка.