«Свое» и «чужое» в детской речи
С.А. Осокина
Предлагается новый подход к исследованию детской речи, вписывающий проблемы онтолингвистики в широкий спектр работ, посвященных изучению «чужого слова» в речи. Цель исследования состоит в установлении критериев разграничения «своего» и «чужого» в детской речи и определении лингвистического статуса «чужих» вкраплений в речи ребенка. Исследование проводится на основе метода кейса, предполагающего изучение речи отдельного ребенка. Результаты исследования: проявления «чужого слова» в речи ребенка можно обнаружить в плане морфологии и словообразования, выбора слов, конструирования сочетаний слов и крупных последовательностей слов.
Ключевые слова: детская речь, развитие речи у ребенка, «чужое слово», онтолингвистика, метод кейса. чужой речь ребенок
CHILDREN'S SPEECH DEVELOPMENT IN THE ASPECT OF “SELF-AND- OTHERNESS”
Svetlana A. Osokina, Altai State University (Barnaul, Russian Federation).
Keywords: children's speech, children's speech development, child language acquisition, “otherness”, case-study, ontolinguistics.
The aim of the study is to analyze products of child speech activity in the aspect of “self- and-othemess” - that is to set distinction criteria between “self” and “otherness” and to determine the linguistic status of “otherness” in a child's speech.
The concept “otherness” originated in the works by M.M. Bakhtin, and is used to refer to the analysis of pieces of literature rather than to language studies. But with the development of an intertextual approach in linguistics, many works began to study “otherness” in different products of human speech activity including everyday communication.
The novelty of the proposed approach consists in researching children's speech products as linguistic objects containing elements created by a child and elements adopted by a child from other people's speech in a “ready-to-use” form. This approach distinguishes this research from many works which compare peculiarities of children's speech with the language system or its functioning.
The main method of the research is the case-study method because the research is based on the analysis of a particular child's speech. The paper offers analysis of utterances of the author's daughter's at the age of two to four collected in a scientific diary with the author's linguistic commentaries and descriptions of communicative situations.
The study allows concluding that the combination of “self-and-otherness” in the speech of a child acquiring the Russian language may be revealed in the aspects of morphology and derivation, in making decisions when choosing a proper word, in composing word combinations, and in producing long utterances.
“Otherness” is considered as speech elements which a child understands as independent language blocks, and can combine them with each other. Among such elements are: (1) particular morphemes (endings, suffixes, prefixes); (2) particular word-forms understood by a child as independent language units equal to root morphemes or derivation bases; (3) particular words; (4) set collocations of words; (5) long phrases reproduced by a child as “ready-to- use” units.
The key part in reproducing “others' elements” in the self-speech of a child is given to sound signs rather than to the word meaning.
It goes without saying that a child constructs his/her own system of speech but this system is made out of the constructing material perceived from other people's speech. What makes a child's language system individual is a unique set of different elements adopted from other people's speech, and a possibility to combine these elements in a child's own way.
The results of the study can be applied in linguistic courses discussing the problems of child language acquisition and in the practice of speech therapy (for example, during speech developing activities at kindergartens or nursery schools).
Понятие «чужое слово» восходит корнями к работам М.М. Бахтина и является изначально литературоведческим понятием. Под «чужим словом» могут пониматься прямые и косвенные цитаты, реминисценции, аллюзии, переклички, явные и скрытые формы литературного влияния в различных аспектах (в том числе на уровне стиля, интонационных конструкций, ритмики и т.п.) [1]. Однако с развитием концепции интертекста, в рамках которой данное понятие получает чрезвычайно широкую интерпретацию, формируется идея о том, что интертекст может рассматриваться не только как явление литературное, но и языковое, требующее «строго лингвистического подхода к предмету исследования» [2. C. 33]. К настоящему времени лингвистикой накоплен достаточно объемный опыт исследования интертекста, опирающийся на работы Р.-А. де Богранда и В.У. Дресслера [3], Ю.С. Степанова [4], Н.А. Фатеевой [5], В.Е. Чернявской [6] и других исследователей.
Параллельно с теорией интертекста мысль о том, что вся языковая деятельность человека, в том числе и повседневная речь, представляет собой «непрерывный поток «цитации», черпаемой из конгломерата нашей памяти», отстаивается в концепции Б.М. Гаспарова [7. C. 14], по мнению которого, Ю. Кристевой принадлежит заслуга перенесения «чужого слова» М. Бахтина в пространство повседневной речи в теории интертекстуального анализа. «Чужие» вкрапления в речи индивида Б.М. Гаспаров называет «коммуникативными фрагментами», которые функционируют в виде «разнородных «кусков» предыдущего опыта, имеющих разную форму и объем [Там же. C. 13]. Опираясь на перечисленные концепции (а также исследования Ю.Н. Караулова [8] и других ученых), можно прийти к выводу, что продуцирование речи обязательно предполагает воспроизведение определенных фрагментов чужой речи, которые можно квалифицировать как языковые единицы знания, или тезаурусные единицы [9]. Усвоение речи и развитие речевых навыков также предполагает перенимание чужого языкового опыта и воспроизведение фрагментов чужой речи в собственных высказываниях.
Данные наблюдения согласуются с принятым в возрастной психологии положением, что становление и развитие психических структур неотделимо от процесса интериоризации, или присвоения внешнего социального опыта. Одним из аспектов становления речи рассматривается интериори- зация опыта общения со взрослыми. Начиная с исследований Л. С. Выготского [10] при изучении детской речи подчеркивается важность общения со взрослыми в процессе усвоения языка ребенком. Влияние речи взрослого рассматривается с разных позиций: 1) в концепции речевой деятельности, которая культивируется в отечественном языкознании, общение со взрослым играет важную роль в процессе формирования внутренней речи и становления механизмов порождения речи; 2) в бихевиоризме речевое поведение ребенка во многом рассматривается как имитация речевого поведения взрослых; 3) в таких современных западных направлениях, как эмерджентизм и эмпирицизм, приобретение языка ребенком рассматривается с точки зрения его вовлеченности в процесс использования языка: речь взрослого представляется как «входные данные» (input), которые ребенок обрабатывает и из которых извлекает слова и грамматические конструкции [11, 12]. Менее всего роли общения со взрослыми уделяется внимания в генеративизме [13], который постулирует наличие врожденной способности к пониманию и использованию языка, но и представители данного подхода не могут отрицать важность общения с другими людьми при приобретении языка.
В большей части исследований ребенок позиционируется как самостоятельный субъект говорения: «Мысль о том, что каждый ребенок создает собственную языковую систему, а не перенимает ее в готовом виде у взрослых, фактически всегда присутствовала, хотя иногда и в неявном виде, в работах ведущих отечественных ученых» [14. C. 11]. Действительно, с точки зрения психофизиологических процессов в акте говорения, ребенок является самостоятельным производителем деятельности. Формирующаяся при этом ментальная языковая система у каждого ребенка индивидуальна, поскольку складывается из множества факторов, конкретный набор которых в каждом случае уникален. Но при этом нельзя не заметить, что если рассматривать продуцируемые ребенком высказывания как отдельный продукт лингвистического изучения, то всегда можно обнаружить, что именно проделано ребенком самостоятельно, а что взято из воспринятой им «чужой» речи в «готовом виде». Иначе говоря, подход, при котором ребенок рассматривается как индивидуальная языковая личность, не отрицает возможность исследования детской речи в аспекте «свое» - «чужое», напротив, подобные исследования позволяют раскрыть новый аспект лингвистических исследований в добавление к традиционным проблемам онтолингвистики.
Под «чужим» в данном случае понимаются вкрапления из речи других людей в разных ее проявлениях (из диалогов, прочитанных и прослушанных книг, просмотренных телепрограмм и т.п.), которые дети используют как некие «готовые» языковые блоки при продуцировании собственной речи. Нельзя путать данное понимание с дихотомией «свое - чужое», традиционно рассматриваемой в онтолингвистике и детской психологии, связанной с процессом освоения ребенком категории посессивности [15] и отношений, выражаемых словами «моя игрушка» (сопровождаемых позитивной оценкой, разрешением) - «чужая игрушка» (негативная оценка, запрет) и подобное [16], хотя заявленные проблемы отчасти перекликаются.
Вопрос о критериях разграничения «чужого» и «своего» в речи ребенка является чрезвычайно важным в методологическом плане, поскольку имеет отношение к выделению единиц анализа. Однако описанная выше многомерность понятия «чужое слово» и в литературоведческих, и в лингвистических исследованиях не позволяет проводить однозначные параллели между проявлениями «чужого слова» в речи и единицами языка. Поэтому цель настоящей работы состоит в анализе детской речи в аспекте «свое» - «чужое», предполагающем определение лингвистического статуса «чужих» вкраплений в речи ребенка и установление указанных критериев.
Новизна предлагаемого подхода состоит в исследовании продуктов детской речи как отдельного объекта лингвистического анализа в аспекте соотношения «созданное ребенком самостоятельно» и «воспринятое из чужой речи». На фоне большого количества исследований детской речи, в основном рассматривающих особенности детской речи в сопоставлении со сложившейся системой языка или ее функционированием [17], отличительной чертой данного подхода является то, что высказывания ребенка анализируются как самоценный лингвистический объект, противопоставляемый не виртуальной системе языка, а массиву реальных языковых сообщений, воспринимаемых ребенком. Такой подход может приоткрыть завесу не только на не постигнутые еще механизмы усвоения речи ребенком, но и на то, как устроен реальный язык вообще и как он работает как коммуникативная система.
Объектом исследования являются высказывания ребенка в возрасте 24 лет, предметом - проявления «чужого» в данных высказываниях и соотношение «своего» и «чужого» в речи ребенка в целом.
Материалом исследования послужили дневниковые записи высказываний моей дочери Кати.
В качкстве основного метода анализа был выбран метод кейса, поскольку исследование направлено на изучение речи конкретного ребенка, однако данный метод перекликается с более популярным в современной онтолингвистике методом лонгитюдных исследований. Несмотря на то, что можно привести доводы, разграничивающие метод ведения дневника, лежащий в основе «кейсов», изучаемых в онтолингвистике, и лонгитюдные исследования (как это делает, например, С.Н. Поспелова [18]), лонгитюдные исследования могут осуществляться и на материале дневниковых записей речи одного ребенка [19]. Метод кейса широко используется и в современных исследованиях приобретения второго (иностранного) языка, в которых кейсом, или непосредственным объектом изучения, также, как правило, являются высказывания конкретного человека (учителя или обучаемого) [20]. Несмотря на то, что при использовании метода кейса «строить далеко идущие выводы на материале речи единственного ребенка оказывается рискованным» [21], метод кейса является довольно продуктивным не только потому, что дает материал для обобщающих лингвистических исследований, основанных на множестве конкретных случаев (кейсов), но и потому, что данный метод «полезен для ответа на вопросы “как?” и “почему?” и для выявления причинно-следственных связей» [22. C. 42]. Кроме того, исследование речи одного ребенка нельзя рассматривать как субъективное, поскольку, если имеются некие общие механизмы в развитии речи у детей, они должны проявляться и в речи каждого отдельного ребенка.
Итак, исследование осуществлялось на материале дневниковых записей продуктов говорения, производимых моей дочерью Катей в возрасте от 2 до 4 лет. В дневник заносились наиболее интересные высказывания Кати, привлекающие внимание своей необычностью, отклонениями от нормы, элементами детского творчества либо, наоборот, своим точным соответствием нормам современного русского языка, что обычно рассматривается как нечто не характерное для детской речи. Также в дневнике содержится описание моих наблюдений над особенностями приобретения Катей фонетических, грамматических и лексических знаний, описание ситуаций, в которых происходило высказывание, или ситуаций, предшествующих высказыванию и оказавших влияние на получившийся речевой продукт, мои лингвистические комментарии, предположения и умозаключения. Такой материал позволяет в мельчайших деталях проследить, что повлияло на формирование того или иного высказывания, и определить тем самым «чужое» в речи ребенка в самых различных аспектах его проявления и «свое» - то, что не могло быть воспринято ребенком из внешней среды и является его собственным изобретением. Всего в дневнике насчитывается свыше 500 записей, также имеется 72 видеозаписи высказываний Кати. Во избежание субъективности выводов описываемые в дневнике наблюдения сравнивались с наблюдениями над детской речью, сделанными другими исследователями (ссылки указываются далее по тексту).
Поскольку фонетический аспект приобретения речи ребенком требует особого внимания и не является предметом рассмотрения в данной работе, приведенные ниже высказывания из анализируемого материала даются без указания фонетико-артикуляционных особенностей речи ребенка. Возраст ребенка указывается в скобках следующим образом: 2;6 - 2 года и 6 месяцев, 2;8 - 2 года и 8 месяцев и т.д.
Проведенный анализ позволяет определить, что соотношение «своего» и «чужого» в детской речи можно исследовать, по крайней мере, по следующим 4 направлениям: 1) в плане морфологии и словообразования; 2) в плане выбора и произнесения слов (выбора лексем и оформления их звуковой оболочки); 3) в плане словесной комбинаторики и формирования правильных в грамматическом и лексическом отношении сочетаний слов; 4) в плане формирования высказываний и их цельных совокупностей, представляющих собой диалоги с ребенком и сложные монологические высказывания ребенка, которые можно анализировать как отдельные тексты. Мы допускаем, что при более детальном исследовании и при расширении материала исследования количество направлений может быть увеличено. При этом важно подчеркнуть, что в данном исследовании изучаются речевые продукты ребенка, усваивающего в качестве родного русский язык. Особенности национальной системы языка также могут иметь значение при выделении перечня аспектов соотношения «своего» и «чужого» в речи ребенка. Иначе говоря, в речи детей, усваивающих другие языки, возможно, аспекты изучения соотношения «своего» и «чужого» могут несколько отличаться.