В эмпирическом исследовании детей использовался метод контрастных групп. Контрастные группы - это группы, заведомо (до измерения) различающиеся между собой по выраженности исследуемого качества; эмпирические выборки испытуемых, отличающиеся по определенному набору критериев. Как правило, в контрастные группы подбираются лица с максимальным и минимальным проявлением критериальных признаков (Л.Ф. Бурлачук). В нашем эмпирическом исследовании критериальным признаком выступило: минимальное проявление выделенных в теоретической части работы операциональных характеристик языковой культуры. Контрастные группы представлены: основная группа (ОГ), эффективная группа в плане формирования языковой культуры, - 120 детей с нормальным речевым развитием и собственно контрастная группа (КГ), заведомо неэффективная группа, - 180 детей с речевыми нарушениями (по данным ПМПК, в дошкольный период диагностировано «Общее недоразвитие речи» (III ур.). Изучение письменной речи проводилось на материале 177 сочинений испытуемых 3-4 классов. Общее количество привлеченных к исследованию детей составило 477 человек.
С целью изучения мыслительного компонента языковой культуры («категориальное обобщение», «анализ», «понятия») отобраны следующие методики: «Сравнение понятий» (В.М. Блейхер, С.Я. Рубинштейн), «Определение понятия» (В.М. Блейхер, М.П. Кононова), «Четвертый лишний» (С.Я. Рубинштейн), «Противоположности» (И.Т. Власенко). Для изучения речевого компонента языковой культуры («лексика», «грамматика», «монологическая устная речь», «монологическая письменная речь», «простые предложения», «сложные предложения») были использованы: «Составление рассказа» (описание мягкой игрушки «Заяц» и сюжетной картинки «Белка»), письменное сочинение «Как я провел (-а) лето?». Статистическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью программы SPSS 11.5: описательная статистика; расчет средних и среднеквадратичных отклонений (Т - тест); непараметрический метод для сравнения более чем 2-х независимых групп с помощью критерия Краскала-Уоллиса; корреляционный, дисперсионный, регрессионный и факторный анализы.
По результатам психодиагностики операциональные составляющие мыслительного компонента языковой культуры детей КГ характеризуются следующим образом: при сравнении понятий - актуализацией наглядных, ситуационных, малозначимых, несущественных, неустойчивых связей или функциональных признаков; при определении понятия - трудностью определения слов как с конкретным значением, так и с абстрактным; при выделении четвертого лишнего - несоответствием между практическим умением группировать объекты по родовой принадлежности и актуальным запасом родовых понятий, расхождением между импрессивным и экспрессивным предметным словарями, невозможностью объяснения своего выбора сложным предложением; при подборе антонима в методике «Противоположности» - бессистемным поиском антонима, трудностью соотнесения его со словом-стимулом семантически, застреванием в поиске антонима на этапе семантического или грамматического оформления слова; при анализе объекта («Заяц», «Белка») - нецеленаправленностью, непланомерностью, односторонностью анализа, перечислением лишь наглядно представленных внешних признаков объекта. Испытуемые из ОГ демонстрируют: при сравнении понятий - выделение и фиксацию относительно устойчивых, инвариантных свойств объектов, их отношений или способов действий с ними; при определении понятия - точность определения слов как с конкретным значением (всегда), так и с абстрактным (несколько реже), частое введение понятия в категорию (класс); при выделении четвертого лишнего - отнесение тех или иных выводов к целому классу сходных явлений, применение некоторой схемы решения задачи, умение видеть одни и те же закономерности в разных ситуациях, актуализацию родовых понятий при обобщении предметов, но, также, как и КГ, затруднения в формулировании своего выбора сложным предложением; при подборе антонима в методике «Противоположности» - мгновенное нахождение противоположного слова из предъявленных; при анализе объекта - целенаправленность, многосторонность, тонкость анализа.
Операциональные составляющие речевого компонента языковой культуры детей КГ характеризуются в лексике - бедностью, ограниченностью, неточностью словаря, наличием вербальных и литеральных парафазий; в грамматике - аграмматизмом; в синтаксисе простого и сложного предложения - бедностью и однообразием используемых средств фразовой речи (коротких фраз, номинативных предложений, нарушений порядка слов в предложении, пропусков значимых элементов предложения), ошибками при построении предложений (пропусками слов, дублированием элементов фразы, застреванием на отдельных словах, отсутствием связующих элементов между предложениями); в монологической устной речи - недостаточностью логики и структурированности изложения, ограниченностью отбора языковых средств и грамматических категорий, низкой вариативностью синтаксических конструкций, неумением передавать причинно-временную последовательность событий, несформированностью представления о композиции; в монологической письменной речи - недостаточным объемом связного письменного высказывания (слов, предложений в тексте) и лексико-морфологическим разнообразием (существительных, прилагательных, местоимений), редкостью использования трехчастной композиционной структуры и цепной связи при передаче содержания текста, большим количеством дисграфических и орфографических ошибок.
Дети ОГ отличались от КГ в лексике - адекватностью и широтой словаря, отсутствием вербальных и литеральных парафазий; в грамматике - точностью употребления грамматических категорий; в синтаксисе простого и сложного предложения - вариативностью синтаксических конструкций; в монологической устной речи - более высокой речевой активностью и творческой инициативой, логикой и структурированностью изложения, умением передавать причинно-временную последовательность событий, фантазийностью выбранного сюжета, выделением существенных свойств предметов; в монологической письменной речи - адекватным лексико-грамматическим структурированием высказывания, правильным отбором языковых средств и грамматических категорий, достаточным объемом связного письменного высказывания, использованием трехчастной композиционной структуры и параллельной связи при передаче содержания текста, незначительным количеством дисграфических и орфографических ошибок.
Мы обобщили полученные эмпирические данные об общем уровне сформированности языковой культуры в двух группах детей по результатам выполнения методик «Сравнение понятий», «Определение понятия», «Четвертый лишний», «Противоположности», «Составление рассказа», письменное сочинение «Как я провел (-а) лето?» и уровню сформированности анализа (всего 7 измерений), что позволило выделить 3 уровня сформированности языковой культуры у детей. При этом I «низкий» уровень языковой культуры выявлен у 13,9% ОГ и 42,14% КГ; II «средний» - 50,79% ОГ и 49,21% КГ; III «высокий» - 35,31% ОГ и 8,65% КГ. Количественные результаты выполнения всех методик, отдельных характеристик языковой культуры представлены на рисунке 2.
С целью выявления скрытых (латентных) признаков языковой культуры, установления внутренних закономерностей и взаимосвязей изучаемого явления нами проведен факторный анализ. В ОГ выявлено два доминирующих фактора в развитии языковой культуры как системного качества: «базовые элементы рассказа» и «категориально-понятийная база», для формирования составляющих языковой культуры детей КГ главенствующей характеристикой становится «базовые элементы рассказа». Результаты одномерного дисперсионного анализа показали, что в 1-2 классах на успеваемость по языковым дисциплинам значимо влияют следующие факторы: ОГ - категориальное обобщение (р?0,001); КГ - анализ (р?0,05); сочетание связной речи и анализа (р?0,05); сочетание категориального обобщения, связной речи и анализа (р?0,05). В 3-4 классах в ОГ на успеваемость влияет уровень анализа у детей (р?0,05). Также установлено, что успеваемость статистически значимо (р?0,01) связана между собой в двух группах (ОГ - r=0,90>0,65; КГ - r=0,77>0,60), однако связь между языковыми предметами в КГ слабее, чем в ОГ.
Рисунок 2 - Средние показатели выполнения методик и отдельных операциональных характеристик языковой культуры в ОГ и КГ
В процессе проведенного эмпирического исследования выделены индикаторы (доступные наблюдению и измерению характеристики изучаемого объекта) языковой культуры в контексте успеваемости по языковым дисциплинам (всего шесть предметов). Так, успеваемость в ОГ характеризуется умением определять (р?0,05) и сравнивать понятия (р?0,05), подбирать антонимичные ряды (р?0,01), анализировать объекты при описании (р?0,05), использовать в речи глаголы (р? 0,05) и сложные предложения (р?0,05), создавать монологические связные высказывания (р?0,05). Взаимосвязь успеваемости и показателей выполнения методик в КГ имеет широкий набор характеристик и демонстрирует более тесные положительные корреляционные связи между успеваемостью и показателями определения (р?0,01) и сравнения понятий (р?0,01), подбора антонимических пар (р?0,01), анализа объектов при его описании (р?0,01), объема словаря существительных (р?0,05), наречий (р?0,05), местоимений (р?0,01), простых предложений (р?0,01), общего уровня монологической устной речи (р?0,01).
Проведенный далее пошаговый регрессионный анализ полученных эмпирических данных позволил вывести 12 уравнений регрессии. Полученные уравнения позволяют прогнозировать рост успеваемости по каждой из языковых дисциплин в двух группах испытуемых.
Таким образом, успевающие, вне зависимости от группы, имеют сходные характеристики. Они хорошо определяют и сравнивают понятия; обобщают отдельные признаки и группируют объекты по родовой принадлежности с введением обобщающих понятий; отличаются целенаправленным и точным поиском антонима, семантически соотносят его со словом-стимулом; характеризуются при анализе объекта планомерностью, многосторонностью и тонкостью; в устной речи - логикой и структурированностью изложения, вариативностью отбора лексических и синтаксических средств; большим объемом письменного высказывания и лексико-морфологическим разнообразием; использованием трехчастной композиционной структуры и цепной связи при передаче содержания текста; их письменные работы не содержат дисграфических и орфографических ошибок. Обобщение полученных данных и детальный анализ взаимосвязей мыслительного и речевого компонентов языковой культуры, их связь с успеваемостью по предметам языкового цикла позволили уточнить структурно-содержательные и операциональные характеристики языковой культуры, показать специфику их сформированности у детей с разной возможностью языковой реализации.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Основные научные результаты диссертации
Результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования свидетельствуют о достижении заявленной цели, решении поставленных задач и позволяют сделать следующие выводы:
1. Феномен «языковая культура» является сложным, интегральным, многокомпонентным образованием. Языковая культура - интердетерминированная культурным, социальным и природным окружением способность развернутого, связного и осмысленного описания, объяснения, понимания внутреннего и внешнего мира средствами языка, опосредованная сформировавшейся системой понятий, усвоенными и актуализируемыми нормами и правилами их употребления, а также сложившейся ценностной иерархией [1; 4; 17; 39].
2. Языковая культура имеет трехкомпонентное строение: мыслительный, эмоциональный и речевой компоненты. Она выполняет ряд социальных функций. Предложенная нами классификация функций языковой культуры включает три группы. Первая группа связана с фиксацией и передачей информации и включает когнитивную (в культуре проявляется в достижениях науки, в языке - в разграничении денотативной и сигнификативной функций), информационную (в культуре - средство фиксации духовной и материальной жизни, в языке - передача опыта, зафиксированного в текстах), семиотическую (в культуре - любые продукты культуры, в языке - система знаков); коммуникативную (в культуре обеспечивает межкультурную коммуникацию, в языке - средство общения). Выделение второй группы функций продиктовано правилами регуляции поведения людей и оценкой их поведения с точки зрения предписаний, норм и включает аксиологическую (в культуре - система ценностей разного порядка, в языке - языковые формы и структуры, в которых фиксируется оценка человека, его поведения), регулятивную (в культуре - поддержание социального, а в языке - обеспечение языкового равновесия), экспрессивно-эмоциональную (в культуре - характерна для всех видов искусства, в языке - средство воздействия на адресата через эмоционально окрашенные синонимические ряды, фразеологию, коннотации). Третья группа функций связана с социальным и индивидуальным в языковой культуре. Мы выделяем функцию разграничения и интеграции социальных, национальных и других общностей людей (в культуре - через воплощение национального менталитета, в языке - через создание концепции национально-языковой картины мира) и функцию перехода от социализации к индивидуализации и обратно (эта «человекотворческая функция» представляет синтез всех предшествующих функций культуры, т.е. человек может осваивать все достижения культуры при сохранении своей индивидуальности, в языке происходит сочетание группового и индивидуального, что позволяет формировать естественные языки и дает возможность для создания индивидуальных языков) [1; 4; 17; 36; 37; 39].
3. Под операционализацией предложенной концептуальной модели мы понимаем работу по переводу понятий в систему показателей, при этом выполняется эмпирическая интерпретация понятий, т.е. экспликация их содержаний. Операционализировать понятие значит обеспечить способ его измерения и квантификации (сведения к количественным параметрам), при котором оно поддается опытной проверке. Операционализация языковой культуры включает в себя следующие измерения: «категориальное обобщение», «анализ», «лексику», «грамматику», «монологическую устную речь», «монологическую письменную речь», «простые предложения», «сложные предложения», «эмоционально окрашенные речевые высказывания», «эмоциональную лексику» [1; 14; 31].
4. Мыслительный и речевой компоненты являются определяющими в развитии языковой культуры детей младшего школьного возраста. Существуют содержательные различия в развитии мыслительного и речевого компонентов у детей с развитой языковой культурой (адекватность и точность употребляемых понятий; целенаправленность, планомерность, многосторонность, тонкость анализа; богатство активного словаря; правильность грамматических форм; развернутость, целостность, последовательность связной монологической устной и письменной речи; разнообразие синтаксических конструкций) и детей с неразвитой языковой культурой (функциональность и ситуационность обобщений; неточность или неадекватность используемых понятий, отсутствие абстрактных понятий, целенаправленности и планомерности анализа; бедность активного словаря; ошибочность употребляемых грамматических конструкций; ограниченность, фрагментарность, непоследовательность монологической устной и письменной речи; обилие орфографических и дисграфических ошибок; недостаточность использования в речи простых и сложных синтаксических конструкций) [1; 2; 6-9; 12; 15; 17; 19; 20; 23; 28; 30; 36; 39].
5. Выделены три уровня сформированности языковой культуры у детей (низкий, средний и высокий). С увеличением срока обучения с 1 по 4 класс у детей с нормальным речевым развитием проявляется тенденция к увеличению показателей мыслительного («категориальное обобщение», «анализ», «понятия») и речевого компонентов («лексика», «грамматика», «монологическая устная речь», «монологическая письменная речь», «простые предложения», «сложные предложения»); у детей с нарушениями речи обнаруживается тенденция к константности показателей вышеназванных компонентов и их операциональных характеристик. Вне зависимости от класса обучения дети с нормальным речевым развитием имеют статистически значимые более высокие показатели категориального обобщения, анализа, активного словаря, монологической устной речи, чем дети с нарушениями речи [1; 2; 6-9; 12; 17; 19; 20; 23; 28; 30; 37].