Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Полный объем работы составляет 215 страниц, включая 23 рисунка (на 11 страницах), 41 таблицу (на 47 страницах), 13 приложений (на 64 страницах). Библиографический список содержит 413 наименований на русском, английском, польском языках, включая собственные публикации автора.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ
В первой главе «Теоретико-методологические подходы к проблеме языковой культуры» представлен анализ работ и различных подходов, посвященных проблеме языковой культуры в современной науке. Было выявлено, что «культура» как одно из фундаментальных понятий социально-гуманитарного познания рассматривается в рамках следующих подходов: описательный перечисляет ее элементы и проявления (З. Фрейд); ценностный трактует как совокупность ценностей (М. Вебер, Д.С. Лихачев, Х.С. Триандис, М. Хайдеггер, Н.З. Чавчавадзе); деятельностный понимает как особый род деятельности (А.Я. Гуревич, Б. Малиновский, Э.C. Маркарян, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов); функционистский характеризуют ее функции (С.П. Мамонтов); герменевтический анализирует как множество текстов (Ю.Н. Караулов, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов); нормативный определяет как совокупность норм и правил (Д. Берри, Я. Пуртинга, Б.А. Успенский); духовный относит ее к духовной жизни (Э. Бенвенист, В. Гумбольдт, Л. Кертман); диалогический понимает ее как диалог (М.М. Бахтин, В.C. Библер, М. Бубер); информационный представляет как систему информации (Ю.М. Лотман); интегративный позиционирует как интерпоколенную трансляцию языка, ценностей, норм, активностей (Д. Валзинер, К. Ратнер, Р.С. Шведер, В.А. Янчук), символический акцентирует внимание на употреблении символов (К. Леви-Строс, Ф. де Соссюр); типологический позволяет выделять типологические особенности (М.К. Мамардашвили, К.Л. Пайк).
К настоящему времени нет единой дефиниции культуры, исследователи объясняют это понятие через определение или интерпретацию данного явления. Невозможность выработки единого и непротиворечивого определения культуры - это ее антиномичность. Антиномия - единство двух противоположных, но одинаково хорошо обоснованных суждений о культуре (В.А. Маслова). В культуре изучают: категории, индивидуально-культурное наполнение которых позволяет понимать ее имические и итические аспекты; верования; отношения; роли, задачи, ценности. При этом делается упор на продуктивные направления: 1) изучение языка; 2) изучение культурных практик; 3) опрос людей по поводу того, как «они делают те или иные вещи»; 4) опрос по поводу их верований и идей (Д. Мацумото).
Анализ литературы показал, что активное и конструктивное воздействие языка на формирование культуры, психологии и творчества отражены в работах И. Гердера и В. фон Гумбольдта. Позже разработка проблемы языковой культуры связана с именами братьев Гримм, получившей развитие в России в трудах Ф.И. Буслаева, А.Н. Афанасьева и А.А. Потебни. Так, А.А. Потебня формулирует доминантную идею о языковой деятельности человека как о творческом познании мира и об изначальной «художественности» этого процесса. Г.О. Винокур и Н.И. Толстой рассматривают сходство культуры и языка в функциональном и системном плане, что обнаруживается в стилях, жанрах, явлениях синонимии, омонимии, полисемии. Обобщение направлений в изучении взаимодействия языка и культуры позволяет говорить о трех основных подходах (В.А. Маслова). Доминанту первого подхода составляют работы философов (С.А. Атановский, Е.И. Кукушкин, Э.С. Маркарян). Его суть в следующем: поскольку язык отражает действительность, а культура - компонент действительности, то язык - отражение культуры. Изменяется действительность, меняются культурно-национальные стереотипы и язык. Вопрос об обратном воздействии языка на культуру составляет сущность второго подхода (В. Гумбольдт, А.А. Потебня), в соответствии с ним, язык не существует вне нас как объективная данность, он находится в нашем сознании, памяти, меняет очертания с каждой новой мыслью и социально-культурной ролью. Доминанту третьего подхода составляют рассуждения о том, что язык - факт культуры, потому что он: составная часть культуры, которую мы наследуем от наших предков; основной инструмент, посредством которого мы усваиваем культуру; важнейшее из всех явлений культурного порядка, ибо если мы хотим понять сущность культуры - науку, религию, литературу, то должны рассматривать эти явления как коды, подобные языку, так как естественный язык имеет лучшую разработанную модель таких кодов.
Необходимо отметить, что в сложных взаимоотношениях между культурой и языком остаются нерешенными вопросы о взаимодействии языка и культуры в выполнении ими тех или иных функций (функция понимается нами как значение, назначение, роль). К сожалению, в литературе нами не найдено ни одной классификации функций языковой культуры. Описаны лишь отдельно функции языка, речи или культуры. Выделение функций и описание их позволяет показать практическую сторону реализации субъектами операциональных характеристик языковой культуры. Мы предприняли попытку представить классификацию функций языковой культуры. Так, за основу теоретического анализа был взят перечень функций культуры Б.С. Ерасова, С.П. Мамонтова, Э.В. Соколова; языка - В.З. Демьянкова, Ю.Д. Дешериева, Р. Якобсона; речи - В.А. Аврорина, А.К. Марковой и ряд других. Все функции разделены на три большие группы по трем основным критериям: 1) фиксация и передача информации человечеством и отдельными индивидуумами; 2) правила регуляции поведения людей и оценки их поведения, поступков с точки зрения предписаний, норм; 3) социальное и индивидуальное в языковой культуре. На основании перечисленных критериев выделены и описаны девять функций языковой культуры.
Для выявления представлений экспертов о сущностных, структурно-содержательных и операциональных характеристиках языковой культуры нами было проведено интервьюирование педагогов. В качестве респондентов выступили 83 педагога, из них 51 - учителя начальных классов (УНК) и 32 - учителя-дефектологи (УД). Был составлен список из 26 вопросов, подлежащих обсуждению. По результатам интервью проведен контент-анализ полученных данных. Контент-анализ - метод систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале с выделением: 1) категорий анализа; 2) единиц анализа; 3) единиц квантификации.
Результаты интервью показали, что «языковую культуру» понимают как «знание языка (языков), употребление его (их), культуру речи, нормы языка» 92,2% УНК и 100% УД; «хорошо проведенное языковое общение» - 25,5% УНК и 43,8% УД; «познавательную деятельность, высокий уровень мышления» - 13,7% УНК и 21,9% УД; «соблюдение норм поведения, традиций» - 25,5% УНК и 34,4% УД. В качестве компонентов языковой культуры выделяют «лексику, грамматику, фонетику» 11,8% УНК и 90,6% УД; «языковое и неязыковое общение» - 9,8% УНК и 37,5% УД; «соблюдение норм, традиций, ритуалов» - 11,8% УНК и 31,3% УД. В числе категорий детей, имеющих низкий уровень языковой культуры были названы «дети из социально опасных семей» - 66,7% УНК и 34,4% УД; «из семей, не обеспечивающих высокий уровень речевого развития» - 31,4% УНК и 28,1% УД; «дети, имеющие низкий уровень речи» - 45,1% УНК и 50% УД; «дети слабо образованных родителей» - 29,4% УНК и 34,4% УД; «дети с ОПФР» - 19,6% УНК и 43,8% УД. Связь языковой культуры и успеваемости отметили все респонденты, причем наиболее ощутимо влияние языковой культуры на усвоение предметов языкового цикла (русский и белорусский язык и литература, иностранный язык), в последующем - географии, биологии, истории. 64,7% УНК и 81,3% УД отмечают, что учащиеся с низким уровнем языковой культуры испытывают трудности в устном воспроизведении учебного материала языкового плана, у них наблюдаются бедность словаря, ограниченность фразовой речи, трудность в выполнении письменных работ (диктантов) и работ творческого характера (изложений, сочинений). Данные положения перекликаются с позициями М.И. Лисиной о том, что «для ребенка хорошая речь - залог успешного развития и обучения в школе». В качестве мер по повышению языковой культуры респонденты (72,5% УНК и 75% УД) называют чтение художественной литературы, просмотр отдельных каналов («Культура») и передач на телевидении (например, «О русской словесности», образовательных передач о животных, цивилизациях и др.); посещение учреждений культуры, кружков словесности, чтецов, факультативов (23,5% УНК и 34,4% УД); постоянное общение с ребенком (33,3% УНК и 35,5% УД); творческие задания на уроках и во внеурочное время (15,7% УНК и 21,9% УД). К факторам, влияющим на формирование языковой культуры, отнесены: «учащиеся класса, школы» 45,1% УНК и 96,9% УД; «семья» - 98% УНК и 96,9% УД; «другие люди» - 29,4% УНК и 34,4% УД; «СМИ, интернет, наличие библиотек, учреждений культуры» - 27,5% УНК и 9,4% УД. Оценочные суждения экспертов о языковой культуре, ее сущностных, структурно-содержательных характеристиках легли в основу сформулированной нами далее психологической дефиниции языковой культуры, были подвергнуты эмпирической верификации отдельных ее характеристик у детей.
По результатам анализа литературы по проблеме исследования и опираясь на результаты интервью, была выполнена операционализация изучаемого конструкта (рисунок 1). При операционализации происходит перевод исходного понятия в систему показателей, что осуществляется путем преобразования концептуальной модели в операциональную, состоящую из индикаторов. Индикаторы представляют собой идеальные объекты оперирования (понятия), замещающие реальные объекты оперирования (явления) - фрагменты действительности, наделенные экспериментальными функциями приборов - измерителей и «представляющие» изучаемый объект в исследовательской ситуации.
Анализируемый конструкт «языковая культура» в его структурном аспекте состоит из мыслительного, эмоционального и речевого компонентов. Данные компоненты включают следующие операциональные понятия: «категориальное обобщение», «анализ», «понятия», «лексика», «грамматика», «монологическая устная речь», «монологическая письменная речь», «простые предложения», «сложные предложения», «эмоционально окрашенные речевые высказывания», «эмоциональная лексика».
Рисунок 1 - Психологический конструкт «языковая культура»: структурно-содержательные, функциональные и операциональные характеристики
языковая культура мыслительный речевой
Перечисленные операциональные характеристики подвергнуты измерению в эмпирической части диссертации для выявления индикаторов выделенных операциональных понятий.
Эмоциональный компонент в составе трехкомпонентного конструкта языковой культуры выделен теоретически, но специально эмпирически не исследовался. Отказ от изучения эмоционального компонента языковой культуры в пользу мыслительного и речевого компонентов продиктован их определяющей значимостью в развитии языковой культуры человека (А.А. Залевская, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, М.Р. Львов, Т.М. Савельева, Т.Н. Ушакова). Кроме этого, следует подчеркнуть и достаточно широкую разработанность проблематики изучения различных эмоциональных составляющих языковой культуры в исследованиях Н.В. Витт, Н.Т. Ерчака, К. Изарда, А.А. Леонтьева, Н.И. Лепской, Н.А. Лукьяновой, А.Д. Палкина, Л.Н. Рожиной и др.
Речевой и мыслительный компоненты языковой культуры, их структурно-содержательные и операциональные характеристики исследованы эмпирически на группах детей с разной возможностью языковой реализации для более глубокого, вариационного и контрастного изучения данного конструкта.
Во второй главе «Структурно-содержательные и операциональные характеристики языковой культуры на начальном школьном этапе речевого онтогенеза» дана характеристика выборки, психологического инструментария исследования, описаны результаты эмпирического исследования. Общую методологическую основу исследования составил постмодернистский социокультурно-интердетерминистский диалогический подход (В.А. Янчук), в основу которого легли постмодернистские концепции развитии науки и культуры (Ж. Деррида, Ж. Бодрийяр, Ж.-Ф. Лиотар, M. Фуко), принцип взаимного детерминизма или интердетерминации А. Бандуры, идеи М.М. Бахтина и В.С. Библера о полифонии голосов и диалоге.
Целенаправленное исследование феномена языковой культуры проводилось в 2002 - 2010 годах на базе общеобразовательных школ № 17, 31, 36, 42, гимназии № 5 г. Витебска. Всеми видами исследования охвачено 300 учащихся 1-4 классов данных учреждений образования, из них 104 девочки и 196 мальчиков. Возрастной диапазон обследуемых - от 6 до 10 лет. Ограничение выборки исследования языковых характеристик человека в аспекте различных социокультурных проявлений младшим школьным возрастом обусловлено следующими особенностями данного возрастного этапа. Так, к семи годам ребенок овладевает полноценной устной речью (А.Н. Гвоздев, М.И. Лисина, А.К. Маркова). По мнению Т.М. Савельевой к шести - семи годам у детей (при целенаправленном внимании к их речи со стороны взрослых) формируется способность связно говорить на близкие их опыту темы. В начале школьного периода систематизируются языковые знания, продолжается совершенствование связной речи, сознательно усваиваются грамматические правила оформления свободных высказываний, повышается культура решения выразительных возможностей языка, развиваются вербально-коммуникативные умения, нормируется орфография, оформляется письменная речь. Примерно к семилетнему возрасту, внешняя речь (говорение) уходит во внутренний план, что соотносится с началом познавательной деятельности и когнитивного поведения ребенка (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин и др.). То есть, к данному возрасту происходит сворачивание отдельных составляющих речи и переход их из внешнего во внутренний план, а потому, на более поздних возрастных этапах, детальное изучение содержательных характеристик языковой культуры будет затруднительно и менее продуктивно. Однако нормативное формирование отдельных характеристик языковой культуры может запаздывать в своем становлении или же иметь специфику проявлений ее отдельных составляющих. Трудности в формировании составляющих языковой культуры наблюдаются в группе детей, имеющих в дошкольный период «Общее недоразвитие речи» (III ур.) (по классификации Р.Е. Левиной). Имея негрубый речевой диагноз, они, тем не менее, на начальном школьном этапе испытывают трудности в овладении основными понятиями и терминами, упрощенно понимают задания и инструкции, отстают в формировании операций анализа, синтеза, обобщения и др., что приводит к деформациям в языковой реализации и трудностям в усвоении языковых дисциплин. Таким образом, дети обозначенной категории имеют специфику в формировании выше выделенных операциональных характеристик языковой культуры.