Материал: sotsialnye_kommunikatsii_professionalnye_i_povsednevnye_prak-1

что они недостаточно четко представляют будущие карьерные перспективы и не спешат осваивать свободные ниши на международной политической арене и на бизнес-рынке.

Тем не менее, изучение иностранного языка студентами-менеджерами в экономическом вузе становится не желательным, а необходимым условием для успешного карьерного роста будущего специалиста, и студенты хорошо это осознают. Но каковы институциональные условия такого изучения, обеспечиваемые современными региональными российскими высшими школами?

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности «Менеджмент организации», разработана программа изучения иностранных языков для студентов-ме- неджеров, рассчитанная на два года обучения и предусматривающая учебную нагрузку объемом 280 аудиторных часов [4]. Однако для полилингвального обучения этого явно не достаточно: ведь оно с необходимостью предполагает сочетание аудиторной и внеаудиторной работы с целью способствовать развитию творческой активности студентов, их самостоятельности в овладении иностранными языками, расширению их кругозора и активному использованию полученных знаний в процессе межкультурной коммуникации. Но на практике дело обстоит иначе. Во-первых, многие студенты имеют слабую довузовскую языковую подготовку, что определяет их слабую мотивацию к дальнейшему изучению иностранных языков в процессе обучения в экономическом вузе. Во-вторых, не все студенты осознают значение полилингвизма для будущей профессии, а следовательно, не могут себя ориентировать на изучение иностранных языков и эффективно соотнести время, уделяемое различным видам учебной и внеучебной деятельности на каждом из этапов обучения.

Литература:

1.Блинов А., Сидорова А. Обучение в высшей школе: самоориентирование студентов // Проблемы теории и практики управления. 2007. №11.

2.Семенов И. Трудный выбор: на кого выгодно учиться // Социальноэкономический журнал «Круг жизни». 2006. № 17.

3.Социальный менеджмент: учеб. пособие / Д.В. Зайцев, Г.Г. Карпова, Г.В. Лобачева и др.; под ред. П.В. Романова, Е.Р. Ярской-Смирновой. Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2008.

4.Учебная программа по дисциплине «Иностранный язык» // Учебнометодический комплекс по дисциплине «Иностранный язык» (английский язык) для студентов специальности «Менеджмент организации». Балашов, 2007.

А.Ю. Колянов

СОВРЕМЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛИЗАЦИИ МОЛОДЕЖИ

Высшая школа еще со времен средневековых университетов являлась одним из важных институтов социализации молодежи. Эту роль университеты выполняют и сегодня. Можно также говорить о социализации как одной из функциональных составляющих высшего образования в целом наряду с усвоением знаний и закреплением навыков.

Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизведения индивидом социального опыта [5: 16]. В процессе социализации личность формируется в зависимости от окружающих ее социальных условий. Индивид включается в социальные отношения и постепенно усваивает образцы поведения, социальные нормы и ценности, необходимые для успешного функционирования в данном обществе. В ходе коммуникации человек приобретает социальный опыт и преобразует его в свою систему поведения [2: 25].

Высшая школа играет существенную роль в социализации подрастающего поколения, особенно на этапе индивидуализации личности. Более 50% учащейся молодежи считают университеты основным местом социализации, что противоречит распространенному мнению о том, что высшая школа, в первую очередь, является средой профессионализации личности [11: 9].

Исторически складывалась роль университета как образовательного института, который готовит не просто специалистов, владеющих определенным набором знаний и умений, но активных субъектов культуры. В то же время нельзя отрицать, что университет как система реагирует на изменения, происходящие в обществе, а также адаптируется к той социально-коммуникативной атмосфере, которую привносят в него новые ученики. Более того, проблема взаимодействия университета с внешней социальной средой приобретает иной ракурс, если учесть, что образование само по себе имеет две основных функции: открытую (задачи освоения знаний, навыков, социализации) и латентную (воспроизводство социального неравенства) [7: 252].

Университет меняется не только с порождением нового (универсального или претендующего на таковое) знания, но и в процессе взаимодействия с меняющимся обществом. Одним из важнейших катализаторов этих изменений является студенчество. С давних времен университеты европейского склада являлись «островами свободы» вне зависимости от господствующего в кон-

кретной стране политического строя. В настоящее время эта «свобода» может неверно трактоваться студентами как вседозволенность, что в некоторых случаях является последствием неподготовленности к вступлению в университетскую среду. Новое поколение молодых людей, пополняющих ряды студентов, приносит с собой в высшую школу новые социально-коммуникативные нормы, требующие научного осмысления.

В разное время предпринимались попытки по выделению и анализу универсальных функций высшей школы, сужению универсального знания до научного, изъятию культурной составляющей и др. Так или иначе, в работах многих мыслителей образ современного университета изначально формулировался как образ учреждения, не только дающего профессию, но и формирующего определенное мировоззрение выпускников. Так, Джон Генри Ньюман считал основной функцией высшей школы именно трансляцию культуры, называя специализацию путем, ведущим к сужению знаний студентов. Именно универсальное знание, по мнению Дж. Ньюмана, должно господствовать в университете, поскольку, даже если студенты не увлекутся каждым из доступных им предметов, то пребывание в интеллектуальной среде даст им преимущество в виде поглощения интеллектуальной традиции. Выражая иными словами мысли Дж. Ньюмана, студент высшей школы выигрывает в том, что, даже не имея прямого знания, он имеет знания о том, где можно найти то самое первое знание [3].

С более резкой критикой отчуждения культурной составляющей от университета выступал испанский мыслитель Хосе Ортега-и-Гассет. По его мнению, функцию культурной социализации забрали себе семья и средства массовой информации. А поскольку, согласно мысли испанского философа, более сложные фундаментальные социальные институты передают свои функции простейшим и это, в свою очередь, ведет к изменению социума, то социум деградирует. Не стоит забывать, что вышеозначенные социальные институты берут на себя функцию продуцирования культурных ценностей в нынешнюю эпоху межкультурного разнообразия [см. 6].

Иной взгляд на университет как на научно-исследовательскую организацию имели такие мыслители как Карл Вильгельм фон Гумбольдт и Карл Ясперс. Они обозначили в качестве первейшей цели функционирования университета поиск истины. Таким поиском должна в первую очередь заниматься наука. При этом научное знание в отличие от религиозного не выступает в качестве догмата, а является более предпочтительным в силу того, что научные истины верифицируемы. Основной функцией университета Гумбольдт считал социализацию подрастающего поколения. «Именно университет наиболее тесно связан с практической жизнью и потребностями государства, поскольку университет решает поставленные государством практические задачи, а именно руководит молодежью» [8: 79-80]. При этом главной задачей университета, по мнению Гумбольдта и Ясперса, является наука [см. 9, 10].

Приведенные выше идеи отчасти позволяют описать облик университета, имеющего своей целью системную подготовку полноценной личности в соответствии, в частности, с заказом государства и потребностями науки. Однако уже в 1974 г. в рекомендации ЮНЕСКО «О статусе научно-исследовательских работников» отмечалось, что «университет… распространяет культуру через научные исследования и образование. Чтобы адекватно реагировать на нужды современного мира, он должен иметь интеллектуальную независимость от любой политической и экономической власти. В определенных условиях университеты могут выполнять функции социальных лабораторий» [см. 6].

Так или иначе, применительно к современному университету сложившийся а традиционных социальных науках образ оказывается неполным: ведь в настоящее время высшая школа существует уже в ситуации постмодерна

ивынуждена соответствовать ее требованиям. В этом контексте становится понятно, что сам по себе университет не может быть ограничен какой-либо определенной функцией или ролью. Более того, любые попытки ввести подобные границы приведут к разрушению самой идеи университета. Рональду Барнетту принадлежит весьма резкий тезис о том, что западный университет умер [1: 97]. К подобному заключению ученого привело осознание непостижимости знания как такого, его перманентное самовоспроизводство. Таким образом, университет оказывается в ситуации неопределенности и вынужден постоянно существовать в этой уязвимой позиции. Именно эта особенность, по Барнетту, является отправной точкой конструирования современного университета. Его доминирующей характеристикой должна являться коллективная самоирония, а важнейшими условиями бытия — критическая междисциплинарность, коллективное самопознание, отсутствие фиксированных границ, коммуникативная терпимость и др.

Втаких условиях новое поколение молодых людей и приходит в стены современного университета, принося с собой собственные социально-комму- никативные нормы. Меняется облик самой высшей школы. Зарубежные исследователи уже столкнулись с проблемой того, что нынешнее поколение студентов в силу личностных качеств и социально-демографических причин имеет иной взгляд на общепринятые жизненные ценности, чем их предшественники, иначе воспринимает ценность собственно образования.

Вчастности, американскими исследователями было предложено определение «generation next» (англ. — поколение «next») по аналогии с поколением «X», поколением бейби-бумеров и др. К новому поколению ученые относят молодых людей, появившихся на свет к конце 1980-х — начале 1990-х гг.,

иописывают его как «прямое порождение изменяющихся социальных условий, в совокупности образующих явление постмодерна» [8: 212-228]. Среди черт описываемого поколения выделяются потребительское отношение к жизни, ориентация на развлечения, отсутствие авторитетов, неверие в традицион-

ные ценности, цинизм, скептицизм, прагматизм, резиньяция, высокая самооценка,ориентациянасиюминутноеудовлетворениесобственныхпотребностей, интеллектуальное равнодушие и др.

Нынешнее поколение американской молодежи склонно проявлять постмодернистский тип поведения, в том числе и потребительское отношение к образованию. Похожая позиция получает распространение и среди российских студентов, хотя их ожидания и претензии не всегда подкреплены достаточным багажом знаний, требуемым высшей школой. Общее снижение уровня грамотности и культуры речи абитуриентов и студентов, зафиксированное экспертами, может быть обусловлено условиями, в которых происходила социализация молодых людей.

Студентам (особенно приезжающим в мегаполисы из менее крупных городов) свойственна дезориентация в коммуникативном пространстве университета. Эта дезориентация может проявляться в виде трудностей адаптации в среде сокурсников, конфликтов с преподавателями из-за различных представлений о нормах коммуникативного поведения в новом окружении и т.д.

Важным является вопрос о взаимном соответствии условий развития современного российского университета и возможностей социализации молодежи: в первую очередь, в рамках культурно-просветительской деятельности. Насколько в данном случае возможно тесное взаимодействие обучающих и обучающихся для социализации последних? Необходимо ли переосмысление внутриуниверситетских норм коммуникативного поведения в сторону большей толерантности и допустим ли «академический снобизм», с точки зрения элементарной эффективности образования? Так ли необходимы современному университету ангажированность, конъюнктурность и прочие способы сохранения вертикального принципа передачи знаний и культуры или университет имеет право на независимость научной и просветительской деятельности в отношении студентов? Ответы на эти и другие поставленные вопросы требуют дополнительного научного осмысления.

Литература:

1.Барнетт Р. Осмысление университета // Образование в современной культуре / Под ред. М.А. Гусаковского. Минск: БГУ, 2001.

2.Барыгин И.Н., Хейфец В.Л. Основы социологии. Гатчина: ЛОИЭФ, 2007.

3.Ньюмен. Дж. Идея Университета. Минск: БГУ, 2006.

4.Ортега-и-Гассет X. Миссия университета. Минск: БГУ, 2005

5.Психология: Учебник / отв. ред. А.А. Крылов. М.: Проспект, 2004.

6.Рекомендация ЮНЕСКО «О статусе научно-исследовательских работников» (20.11.1974)

7.Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. М.: Изд-во Института Социологии РАН, 1998.