Содержание
Введение
Изучение методики преподавания русского языка как иностранного становится важным условием и составной частью подготовки студентов российских педагогических вузов к их будущей профессиональной деятельности.
Изучение материала по морфемике и словообразованию служит развитию мышления и речи студентов, вооружению их системой знаний о русском языке, что имеет большое общеобразовательное значение.
Важнейшей задачей педагогики является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышения эффективности управления познавательной деятельностью студентов. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, одной из составляющих которого является методология. Это побудило изучить проблему возможности применения новых методов при изучении правил морфемики на уроках русского языка как иностранного.
Процесс словообразования является одним из весомых составляющих методики преподавания русского языка как иностранного. В качестве цели чтение формирует, развивает и совершенствует умения извлекать информацию из текста. В качестве средства ? это выполнение разнообразных упражнений, то есть посредствам чтения текста и выполнения заданий, формируются навыки вдумчивого и осознанного чтения.
Актуальность исследования состоит в том, что в последнее время специалистами всё чаще осознается потребность в эффективных методиках обучения словообразования на русском языке как иностранном, которые позволят лучше усваивать материал в целом и помогут оптимизировать учебный процесс. Также существует проблема отсутствия материалов для изучения словообразования, которые бы в полной мере соответствовали требованиям государственного стандарта уровня владения РКИ, отвечали бы принципам культуроцентричности и актуальности.
Цель работы ? выявление методов и приемов, оптимизирующих процесс овладения знаниями в области словообразования для иностранных студентов, методик, которые позволят более эффективно повлиять на овладение чтением иностранных студентов в аспекте преподавания русского языка как иностранного и разработка сборника текстов для домашнего и аудиторного чтения.
Объект исследования ? процесс овладения знаниями в области словообразования для иностранных студентов, изучающих русский язык в высших учебных заведениях.
Предмет исследования: методики обучения словообразованию в аспекте преподавания русского языка как иностранного, способствующие оптимизации процесса обучения и овладения знаниями в области словообразования для иностранных студентов, изучающих русский язык.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность применения выявленных методик улучшает овладение навыками чтения и усвоение материала в целом по русскому языку как иностранному.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
Рассмотреть теоретические аспекты преподавания русского языка как иностранного.
Провести теоретический анализ существующих методик обучения словообразованию, показать их современное состояние в теории и практике образования.
Определить содержание, структуру, функции и критерии эффективности методики обучения словообразованию в аспекте преподавания русского языка как иностранного.
Провести анализ современных учебных пособий по русскому языку как иностранному.
На основе анализа проведенной работы выработать систему (программы, способы, формы), необходимую для овладения знаниями словообразования на русском языке иностранным студента в процессе образования.
С точки зрения теоретической значимости проведенное исследование пополняет арсенал теоретико-методических разработок систем упражнений для обучения словообразованию, которые позволяют сделать процесс овладения навыками чтения в аспекте изучения русского языка как иностранного более эффективным.
Практическая значимость обусловлена тем, что разработанная система упражнений для овладения знаниями о словообразовании нас уроках русского языка иностранными студентами может быть использована в практике преподавания русского языка как иностранного.
Методы исследования включает системный анализ, сравнение, типологизацию, теоретико-методическое прогнозирование. Это изучение литературы, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю, развитие и современное состояние методик обучения словообразованию в аспекте преподавания русского языка как иностранного.
Предлагаемая работа построена на основе исследований, проведенных отечественными авторами, такими как Т.М. Балыхина, М.П. Чеснокова, Н.Л. Федотова, С.И. Лебединский, Л.С. Крючкова, Я.Л. Березовская, О.И. Шарафутдинова и другими.
Цель и задачи исследования определили его содержание и структуру.
Обсуждение общих вопросов методики преподавания РКИ, включающих характеристику основных понятий, общедидактических, педагогических, психологических, лингвистических, социолингвистических и лингво-культурологических основ обучения неродному языку; структура и содержание методик обучения чтению на русском язык как иностранном, основанных на методах обучения неродным языкам в учебном процессе.
1. Основные положения методики обучения русскому языку как иностранному
Понятие «методика» в переводе с греческого языка (metodos) изначально имело значение как совокупность путей целесообразного проведения какой-либо работы. В нашем случае методика - это такая отрасль педагогической науки, которая занимается исследованием закономерности обучения русского языка как иностранного и излагает способы и методы преподавания данного предмета [43, 265].
Согласно сформулированному Крючковой Л.С. термину, методики обучения чтению ? это составляющие части обучения русскому языку как иностранному, в которых содержатся способы и методы обучения чтению [43, 265].
Методика включает в себя описание принципов, целей, задач, методов, средств, форм обучения, этапов, уровней и профилей обучения. Методика формулирует компетенции, которые необходимо формировать в сознании студента, определяет содержание обучения, даёт ответ на вопрос каким образом обучать основным языковым аспектам:
- фонетическому;
- словообразовательному;
- лексическому;
- грамматическому.
Проблема обучения деятельности речевого общения также входит в ведение методики. Здесь рассматривается изучение следующих видов речевой деятельности:
- аудированию;
- говорению;
- чтению;
- письму и письменной речи.
Методика регулирует основы по организации обеспечения учебного процесса:
- планирование занятий;
- виды уроков;
- формы внеаудиторной работы;
- виды контроля [43, 265].
Характеристики вышеперечисленных форм, уровней и этапов обучения свидетельствуют, что владение всеми аспектами методики обучения иностранному языку дает преподавателю все необходимое для построения эффективного педагогического процесса.
Метод ? это система взаимосвязанных действий преподавателя (способов и приемов обучения) и студентов, которая направлена на достижение целей обучения. Методов существует много, в настоящее время российские и значительная часть иностранных преподавателей применяют сознательно-практический метод, обоснованным известным психологом и методистом Б.В. Беляевым [70, 35]. Отправной точкой в изучении языка по данной методике является задача овладения знаниями системы русского языка и условий ее функционирования в различных ситуациях и стилях. Рекомендуется передавать языковые знания с использованием шаблонов предложений и речевых образцов.
Основной задачей обучения русскому языку как иностранному это - научить иностранца общаться на русском языке. По крайней мере 85% учебного времени рекомендуется уделять разговорной практике, и она при этом должна быть беспереводной [43, 54]. В свою очередь, достаточное количество времени, уделенное речевой практике позволит увеличить эффективность усвоения навыков беспереводного чтения.
Раньше в практике преподавания языка применялся сознательно-сопоставительный метод, основанный на принципах сознательности и опоры на родной язык студентов. Но его полное использование было невозможно, потому что преподаватели РКИ, как правило, не владели языком студентов: часто это были языки народов Африки и Юго-восточной Азии [43, 54]. Мы считаем, что такой метод можно было бы использовать и сейчас со студентами из стран СНГ и Китая, так как в настоящее время существует много методического материала, где подробно освещено сравнение языков данных стран с русским языком и выработаны рекомендации, необходимые преподавателю в процессе обучения.
В 1970-х и 1980-х годах широко развивались интенсивные методы обучения, особенно метод суггестивной педагогики, разработанный болгарским ученым Г. Лозановым, и метод активизации резервных способностей личности, созданный Г.А. Китайгородской.
Интенсивное обучение отличается от традиционного, прежде всего тем, как организованы и каким способом проводятся занятия: повышенное внимание к различным формам педагогического общения, социальному и психологическому климату в группе, созданию адекватной учебной мотивации, устранению психологических барьеров при усвоении материала в контексте речевого общения и т. д. Данные типы обучения могут быть задействованы в определенных условиях, например, для достижения результата в короткие сроки [38, 14-64].
Таким образом, можно отметить, что каждая методика несомненно имеет свои достоинства и заслуживает внимания. Ее выбор зависит от условий и целей учебного процесса.
Рассмотрим принципы сознательно-практического метода в методике обучения русскому языку как иностранному. М.П. Чеснокова отмечает, что есть два основных принципа: принцип коммуникативности (постоянное практическое использование языка как средства общения) и сознательности (сознательная систематизация в обучении иностранному языку). Существуют также следующие принципы, подчиняющиеся основным:
Принцип глобальности целей обучения. Его суть заключается в обеспечении достижения одновременно трех основных целей обучения языку: практической, образовательной и воспитательной.
Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. В реальном общении виды речевой деятельности не находятся в изолированной форме.
Принцип этапности в обучении и концентричности в подаче учебного материала. Этапы обучения различаются в соответствии с нашими промежуточными целями: начальный ? продолженный (I?III курсы), продвинутый ? высший (IV?V курсы). Каждый этап имеет свое назначение, содержание и методологию.
Принцип комплексной и ситуативно-тематической организации языкового материала. Естественная речь происходит в определенной структуре - ситуации общения. На занятиях требуется организовать типичные коммуникативные ситуации, имитирующие реальное общение.
Принцип функциональности в отборе языкового материала. Языковой материал предлагается не по аспектам языка в их последовательности (фонетика, лексика, морфология, синтаксис), а по их важности в речи. Должен быть путь - от содержания к форме выражения.
Принципы изучения лексики и морфологии на синтаксической основе. Умением строить предложения, пользоваться ими как минимальной единицей общения.
Принцип опоры на высказывание и текст как основная единица обучения. Человек выражает свои мысли не отдельными утверждениями, а целостными, осмысленными текстами.
Принцип учета родного языка. Способ преодоления негативного влияния родного языка на тот язык, который изучается, (перенос с родного языка фонетических норм произношения, акцент; некорректный выбор лексики ? результат прямого перевода из родного языка; грамматики ? неправильные конструкции). Этот эффект родных речевых навыков называется интерференцией. Она заставляет создавать пособия, направленные на изучаемый язык. Родной язык может помочь при изучении иностранного языка, здесь следует использовать знания родного языка (перенос знаний, навыков, умений родного языка на изучаемый язык). Преподавателю следует держать как бы «в уме» язык студентов, и максимально использовать его при изучении русского языка. Существуют следующие явления: ? совпадающие с русским языком (переносятся полностью); ? частично совпадающие (автоматизируются); ? не совпадающие (самые трудные для усвоения).
Принцип материализации. Это принцип наглядности. Существуют разные способы и средства материализации: чертежи, таблицы, схемы, условные чертежи и т.д. Они могут быть включены в учебник или использоваться независимо.
Принцип подчиненности языковых знаний и речевых навыков коммуникативным умениям. Формировать речевые навыки и обучать коммуникативно-речевым умениям целесообразно одновременно и на самых ранних этапах [70, 45-60].