РЕФЛЕКСИВНЫЕ ФАКТОРЫ РОСТА СУБЪЕКТИВНОСТИ
Если сознание как способность фиксирования во внутреннем плане траектории знания обращено, прежде всего, на знание о мире, об объекте, то самосознание обращено на носителя знания. Такая обращенность ведет к выделению в едином знании о мире знания о себе как части единого мира. Человек "находит" себя в мире и может принимать решения иначе, чем до этого нахождения. Если до сих пор человек использовал знание о мире, о ситуации для прохождения цикла жизнесуществования (от появления потребности до ее удовлетворения) и распознавал свойства предмета потребности для планирования способа его присвоения, но не учитывал своих возможностей, то вместо "нахождения" себя он начинает познавать о себе то, что отвечает необходимости удовлетворения потребности. В свое время Лейбниц выразил зависимость от потребностей и условий жизни в известном афоризме: "…если бы геометрия так же противоречила нашим страстям и нашим интересам, как нравственность, то мы бы так же спорили против нее и нарушили ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архимеда...".
Тем самым, переходя от познания себя как претендента на место предмета потребности, познавание идет к учету специфики себя вне потребностной квалификации по оценке (отход от случайности выбора свойств), а затем - вновь к распознаванию потребностно значимых свойств на основе "объективного" знания о себе (неслучайный отбор свойств). Именно среднее звено обеспечивает адекватность самопознания и адекватный, успешный выбор свойств, опираясь на которые, можно более точно и определенно организовать поведение, направленное на удовлетворение исходной потребности.
Действительно, только хорошо зная себя, можно учесть индивидуальные возможности в построении поведения на всех стадиях достижения удовлетворения потребности (поиск предмета потребности, его познания, квалификация, оценка, присвоение, преобразование). Следовательно, самопознание становится условием (одним из многих) преодоления стихийности поведения в целом. В связи с этим познание себя может стать одной из ведущих ценностей человека. Так, Иоанн Салийсберийский считал, что "никто не достоин большего презрения, чем тот, кто презирает познание самого себя".
Однако самопознание возникает вторично после познавания объектов внешнего человеку мира, после того, как человек начинает замечать, что его "мир" - это "его знание" о мире и необходимо еще проверять это знание на адекватность, необходимо быть критически оценивающим это знание, а затем и самопознавание. Как писал Локк, люди начинают размышлять о том, что происходит внутри них, лишь после того, как накопят знания о мире, а "некоторые почти никогда не размышляют об этом". В то же время, отмечал Декарт, "нет плодотворнее занятия, чем познавание самого себя". Как мы видим, самопознавание является исходным процессом, на основе которого может возникнуть или не возникает самопознание. Так же как по отношению к знанию о мире, "отход" от объектности знания и переход к процессу познавания выступает дальнейшим условием возникновения самосознания. Если же познавание требует перестройки схемы (основы представления о себе), то рефлексивная фиксация на перестройке дает сам феномен самосознания, а также демонстрацию функционирования способности рефлексивной фиксация на перестройке схем - самосознания.
Познание себя начинается уже с фиксации связи между неуспехом в поведении и ощущением двигательных и вегетативных напряжений, болей и т.д. Обращение внимания на компоненты внутренних самоощущений, обеспечивает познавание своей телесности. Однако это познавание включено в целое овладение своим телом, в процессе перестройки движения, в ходе становления произвольного движения. Образ тела постепенно отделяется от действий и движения.
С другой стороны, ребенок в эмоциональном общении с взрослым уже получил представление о взрослом, другом человеке как особом объекте, остающимся "таким же" в различных ситуациях (образ константен, структурен и предметен). Познавая себя, ребенок также должен "собрать воедино" различные самоощущения. В этом ему помогает не только взрослый, "сводящий" различные проявления ребенка к его целостности, к нему как источнику действий и переживаний, но и зеркало. Ребенок как бы сравнивает то, что ему дает зеркало, с целостными представлениями о "других" и пользуется последними как средствами для построения целостного образа о себе как о специфическом теле. В этом процессе ведущим выступает воздействие и регуляция со стороны взрослого.
Аналогично познанию своего тела ребенок переносит на себя особенности условий вызова движений и действий у других людей и "находит" в себе зависимость движения от настроения, от потребности, ставшей ведущей в данный момент. Уподобляясь другим, подвергаясь внушению и заражению, ребенок познает различные потребности - мотивационные состояния, присущие другим людям, а вовлекаясь в эмоционально значимое общение, усваивает различные эмоциональные квалификации и оценки действий и поступков. Воспроизводя во внутреннем плане представлений и эмоций целостность человеческого поведения, ребенок усваивает также внешне различимые особенности общения, с присущими ему взаимными квалификациями и оценками поведения, с соответствующими эмоциональными сопровождениями оценок. В то же время перенос потребностно-мотивационного звена единого цикла поведения и общения (в отличие от двигательного рисунка поведения и общения) более труден и для ребенка, и, в определенной степени, для взрослого. Именно это можно считать одной из важнейших объективных предпосылок трудностей в становлении личности. Поэтому; бихевиористы, например, Скиннер, склонны сводить саму структуру "Я" к поведенческому репертуару, поскольку гораздо проще фиксировать внешнее воздействие, чем внутренний рисунок переживаний, соответствующий различным стадиям поведенческого цикла. Легче выучить движенческий "репертуар", чем привести его в соответствие с потребностями и мотивами, тогда как последние и являются ведущими в становлении и развитии личности.
В контексте перехода от познания других к переносу познанных признаков на себя, что к тому же социально вызывается и организуется ("представителем" социума), меняется первоначальный процесс обнаружения себя и принятия себя в расчет как фактора удовлетворения потребности. "Другие" предстают как источники требований, а не просто объекты изучения, объекты воздействия и объекты подражания. Фейербах хотя и вводит общение как двоякое определение существования человека (самого по себе и в зависимости от другого или в подчинении другому), но сохраняет в общении реального человека и "выращивает" существенное в человеке на этом материале его мышления и чувствования. Следовательно, и само "Я" человека быть представлено двояко и вообще многомерным (например, его интеллектуальное "Я" и эмоционально-чувственное, потребностно-мотивационное "Я").
Итак, необходимо понять переход от познавания себя и естественной квалификации и оценки себя (интеллектуальной и чувственно-мотивационной) к соотнесенности и зависимости квалификации и оценки от типа социальной позиции и роли, нормы и предопределения, которые неотделимы от социального существования человека. Именно в них лежит основание самого появления "Я" (рефлексирующего и относящегося) на основе природных задатков (см. сх. 1).
Прослеживание всего пути к двойному "Я" и должно быть одной из основных задач генетической психологии самосознания. Вместе с тем, и познание себя означает распознавание рефлектирующего и относящегося человека, а, следовательно, выход в "новый этаж" рефлексии и отношения, стоящий "над" прежней позицией. Поэтому согласование всех позиций представляет особенный выход в рефлексию и отношение. Многообразие позиций и их совмещение "подсказываются" социальной практикой соорганизации многих позиций, а природные предпосылки обеспечивают воплощение социальных требований, а также появление первичных прототипов "позиционного" существования.
Схема 1
индивид субъект самосознание критическое мышление
Следует подчеркнуть, что социальное самосознание, часто трактуемое как "Я" индивида, имеет сложную структуру. В рамках нашего понимания этой структуры предполагаются следующие компоненты:
1. Знание о себе как отождествленное с самим собою.
2. Знание о себе как результат познавания.
3. Знание о себе как процесс познавания.
4. Знание о себе как схема - средство познавания.
5. Знание о себе с точки зрения процесса построения схемы.
6. Знание о себе с точки зрения получения первоначальных впечатлений о себе.
7. Знание о себе с точки зрения эмоционально-чувственного отношения к себе.
8. Знание о себе с точки зрения эмоционально-чувственного отношения к результату познавания себя.
9. Знание о себе с точки зрения эмоционально-чувственного отношения к процессу самопознавания.
10. Знание о себе с точки зрения эмоционально-чувственного отношения к схеме - средству самопознавания.
11. Знание о себе с точки зрения эмоционально-чувственного отношения к процессу схематизации.
12. Знание о себе с точки зрения эмоционально-чувственного отношения первоначальных представлений о себе.
Мы видим, что процесс познавания себя является предшествующим отношению к себе. Последнее, с вовлечением учета ситуации и перехода к собственно рефлексированию и составляет процессуальную характеристику самосознания. Рефлектирование, оторванное от ситуативного (с учетом ситуации) отношения к себе как имеющему вышеуказанные знания о себе, перестает быть процессом самосознания. С другой стороны, рефлектирование начинается с отхода от непосредственного отождествления онтологической (объективной) компоненты знания о себе с собственно собою (см. пункт 1). Поэтому рефлексивная способность рождает "знания о себе" в процессе ее функционирования без рефлексии самой рефлексии (способности и ее проявления в функционировании). Тем самым указанная последовательность пунктов очерчивает путь рефлексии рефлексивной способности, путь "нахождения самой себя". Переход от одного пункта к другому выступает как все более тонкое самораспознавание, идущее от конца рефлексивных проявлений до их начала (появления первичных представлений о себе и эмоционально-чувственного отношения к этому). Опережение интеллектуального распознавания предопределяется относительной легкостью фиксации и реконструкции интеллектуальных процессов в сравнении с реконструкцией эмоционально-чувственных процессов и их направленности на интеллектуальные содержания с последующим учетом содержаний в акте отношения.
Все вышеописанное касалось естественных форм проявления рефлексивной способности, обращенной на саму себя. Однако вхождений в межиндивидные и межличностные отношения придает этим проявлениям характер специфичных для социально организованных отношений в различной степени развитости социальных отношений. Выработка норм межиндивидных и межличностных отношений переносит акцент с ситуации взаимодействия на зависимость от содержания нормы, а естественные формы заменяются социокультурными. Их воплощение (как наполнение функционального места), предстает как существование в социальной или социокультурной позиции.
Двойственность человеческого существования в социокультурной позиции и роли (благодаря связыванию отдельных позиций) отражается и на характере самопознания, и на характере самоотношения. Для того чтобы существовать в позиции и роли, следует осуществить процессы вхождения, предполагающие знакомство с позиционными или ролевыми (в целом - позиционно-ролевыми) требованиями, их понимание и принятие (соотнесение с индивидными потребностями и согласие на предложенные действия, в основе которых лежат предполагаемые потребности). Совместность "существования" индивидных и социально предписанных потребностей, их соотнесение, согласование и противопоставления образуют конкретную основу динамики человеческого поведения и рефлексивного осмысления.
Неразличение естественного и искусственного (социокультурного) в способе существования индивида и в ходе рефлексии существования приводит либо к одностороннему нормативному сведению целостности существования, либо к односторонней индивидуализации рефлексии (редукции, "стиранию" социальности существования). Именно эти возможности реализуются в так называемой "неадекватной рефлексии", вызываемой в проблемных ситуациях.
Последовательная реконструкция ситуаций рефлектирования имеет как принципиальное значение в развитии мышления и личности, в самоорганизации человека и в его организованном саморазвитии, так и огромные трудности. Например, Августин считал непостижимой тайной согласование нескольких слоев содержаний: 1) то, что "Я" существую (познаю и волеопределяю); 2) то, что "я" могу себя заметить, как существующего; 3) то, что "Я" могу познать себя как существующего; 4) то, что "Я" могу желать, как существовать, так и познавать. Августин фиксирует "внутреннюю" позицию, где его знание совпадает (отождествляется) с самим собой, "внешнюю" позицию, где он может обнаружить себя как объект познания и познавать объект, и метапозицию, где он может выбирать уже сами позиции. В каждой из трех позиций человек существует в рамках того, на что он способен, вовлекая свои возможности в ту или иную позицию. Для переходов от позиции к позиции человеку необходимо их различить, построить "позиционное" представление о реальности, увидеть мир как сумму или иерархию позиций, Но для получения таких представлений человеку необходимо иметь соответствующую практику поведения и деятельности, вынуждающую к переходу от "внутренней" позиции к "внешней" и затем - к метапозиции. Развитие современной методологии и ее специфических средств анализа деятельности и мышления, методологизация различных сфер деятельности, включая учебный процесс, позволяет понять сказанное Августином и снять его "неразрешимую" проблему.